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MENSILE PER INSEGNANTI GENITORI E STUDENTI FONDATO DA ALFREDO VINCIGUERRA FEBBRAIO 2012 - NUMERO 519 - ANNO XXXVIII - EURO 3,50 T UTTOSCUOL A LE SFIDE DI PROFUMO Poste Italiane Spa - Sped. Abb. Post. D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1, comma 1, DCB Roma T UTTOSCUOL A

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l’Editoriale

3TuTToscuolA n. 519

lMA I PIù ‘sFIGATI’

soNo I NEETL’ultimo rapporto ISTAT ‘Noi Italia 2012’ ha

evidenziato un fenomeno socialmente ed educativa-mente drammatico, già noto ma forse finora sotto-valutato, quello dell’elevata percentuale di italiani tra i 15 e i 29 anni che non studiano, non lavorano e nemmeno sono impegnati in attività formative (i dati si riferiscono al 2010).

Più di 2 milioni di giovani, il 22,1% del totale di questa classe di età, rientra insomma nella catego-ria dei soggetti che la sociologia anglosassone ha preso a classificare come NEET (Not in Education, Employment, Training): il secondo peggior risul-tato nell’Europa a 27 dopo quello della Bulgaria (23,6%), prova evidente di un doppio fallimento del nostro Paese: sul versante delle politiche educative e su quello delle politiche del lavoro.

A questa già elevata percentuale occorrerebbe poi aggiungere gli studenti universitari di 28-29 anni: certo non tutti ‘sfigati’, come li ha sbrigativamente definiti il viceministro Martone, ma certamente almeno in parte (le stime sono difficili) poco im-pegnati nello studio, pur appartenendo in molti casi a famiglie a medio-alto reddito. Quelli che qualche anno fa l’allora ministro dell’economia Tommaso Padoa-Schioppa aveva definito a sua volta ‘bam-boccioni’, suscitando polemiche e (purtroppo) an-che qualche difesa d’ufficio.

Circa un quarto della classe di età 15-29 anni insomma non è più in formazione, o lo è solo sulla carta, e non lavora. Con il risultato, oltre a non garantirsi il futuro sul piano personale, di non con-tribuire né alla crescita del PIL né al miglioramento del capitale umano in termini di conoscenze e com-petenze. Si tratta di un colossale dis-investimento

per l’Italia, che fa di questo gruppo sociale un pro-blema e una sfida per il nostro Paese. Per questo le politiche volte a combattere la dispersione scolasti-ca, migliorare la percentuale di diplomati e laureati (in tempo utile), sviluppare la formazione superiore non universitaria, incentivare gli stage e l’appren-distato, e infine facilitare l’accesso al lavoro per i 15-29enni, dovrebbero far tutte parte di un unico disegno, quello di scongelare questo gigantesco ice-berg sociale, una minaccia per l’economia e anche per l’armonia della convivenza civile tra le diverse generazioni.

Anche i dibattiti e i confronti in corso sul valore legale dei titoli di studio a partire dalle lauree, e sulle politiche del lavoro - compreso l’adeguamento dell’art. 18 dello Statuto dei lavoratori alle condi-zioni e alle esigenze di liberalizzazione e sviluppo dell’attuale mercato del lavoro, con particolare ri-ferimento ai giovani - dovrebbero essere ricondotti al disegno strategico generale, sintetizzato dal pre-mier Monti con l’espressione Crescitalia.

La stessa battuta del presidente del Consiglio sul-la “monotonia” del posto fisso (“I giovani devono abituarsi al fatto che non avranno un posto fisso per tutta la vita. Tra l’altro, che monotonia il posto fisso, è bello cambiare…”), per quanto poco apprez-zata dai sindacati e dai precari, va letta alla luce dell’esigenza di ampliare e f luidificare il mercato del lavoro, prioritariamente a beneficio dei NEET. Meglio, molto meglio passare da un lavoro all’altro, magari con il sostegno di adeguate politiche forma-tive (l’Italia è in coda anche per quanto riguarda la formazione continua), che non averne nessuno, la più ‘sfigata’ delle condizioni.

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4 TuTToscuolA n. 519

Direttore Responsabile Giovanni VinciguerraComitato Scientifico

Giorgio Allulli - Dario Antiseri Antonio Augenti - Sebastiano Bagnara Giuseppe Costa - Gaetano Domenici

Paola Gallegati - Silvano TagliagambeCoordinatore Comitato Scientifico

Alfonso Rubinacci Segretario del Comitato

Paola GallegatiRedazione

Maurizio Amoroso Sergio Govi

Orazio NiceforoSped. Abb. Post. D.L. 353/2003

(conv. in L. 27/02/2004 N. 46) art. 1, comma 1 DCB Roma

Registrazione del Tribunale di Roma n. 15857 del 7-4-1975

Direzione, redazione, amministrazione TUTTOSCUOLA

Via della Scrofa, 39 - 00186 Roma tel. 06.68307851 - fax 06.68802728

http://www.tuttoscuola.com e-mail: [email protected]

Editrice Srl “EDITORIALE TUTTOSCUOLA” Via della Scrofa 39 - 00186 Roma

Progetto grafico Massimo Cerasi

Impaginazione Emilmarc srl

Stampa Grafiche Mazzucchelli S.p.A. Via Cà Bertoncina, 37/39/41

24068 Seriate (Bg) Tel. +39 035 29 21 300 www.mazzucchelli.it

Gli articoli possono essere parzialmente riprodotti

purché venga citata la fonte

Una copia arretrata 6 euro

I manoscritti e le fotografie anche non pubblicati non verranno restituiti

Questo numero è stato chiuso in tipografia il 26-01-2012

PeR Le InSeRzIOnI PUbbLICITARIe

COnTATTARe DIReTTAmenTeI nOSTRI UffICI

PeR AbbOnARSICOnTATTARe

I nOSTRI UffICI

Carta & PennaANNO XXXVIII - N. 519 - FebbrAIO 2012 MeNSILe - eUrO 3,50

le liste d’attesa per un posto di insegnante, liste rigorosamente riservate ed esclusive e sempre più a data di scadenza indefini-ta.Chi entrerà in graduatoria do-mani forse vedrà un posto tra vent’anni, ma nel frattempo continuerà a foraggiare il sot-tobosco dei corsi e corsetti per raggranellare qualche punto e scavalcare gli altri nella lista, in una lotta tra poveri che togliedignità alle persone e svilisce la professione. Il provvedimento ora passa al Senato, dove è au-spicabile che una qualche resi-piscenza della politica consenta di respingere l’emendamento.Intanto, in questo Paese con-tinua a mancare un sistema di reclutamento che offra nuove opportunità sia ai giovani che alle scuole. Coloro che in questi anni non hanno nemmeno potuto abilitarsi, stanno ancora aspet-tando quanto è loro dovuto perlegge; nessuno finora li ha gra-tificati nemmeno di una data certa per l’avvio delle prove di selezione per l’anno di tirocinio abilitante (TFA). Sono laureati come gli altri, ma hanno la col-pa di essere più giovani. La po-litica è brava a giocare rapida-mente le sue carte, con miopia e splendido opportunismo, ma così macina la vita delle persone e conferma che l’Italia è semprepiù un Paese per vecchi.

Fabrizio Foschi Presidente DIESSE

L’approvazione “per fiducia” alla Camera del decreto mille-proroghe, che col parere favo-revole del Governo ha accolto nel suo capace grembo l’emen-damento che riapre le gradua-torie ad esaurimento per circa 23.000 docenti, spalanca la fal-la che tornerà a far dilagare il precariato e rischia di riportare indietro di un lustro le lancette dell’orologio sulle graduatorie dei docenti.Fioroni le aveva congelate, per interrompere l’incremento del precariato, la Gelmini aveva sventato un attacco estivo per ottenerne la riapertura. Torne-ranno invece, se non ci saran-no ripensamenti, a gonfiarsi

Appello al senato: no alla riapertura delle graduatorie

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Nascono anche attraverso l'università online di Pegaso i dirigenti sportivi del prossimo futuro. L'ateneo telematico ha, infatti, lan-ciato il Master in Management delle imprese sportive, presentato a Napoli dal presidente dell'Università Telematica Pegaso, Danilo Iervolino. Il corso post laurea, spiega Luca Pancalli, vicepresiden-te del Coni e coordinatore scientifico del master, ''é finalizzato alla formazione di figure in grado di dirigere, con elevata professiona-lità, enti operanti nel settore sportivo e che siano in grado di cu-rare problematiche istituzionali, gestionali e comunicative legate al complesso mondo delle attività agonistiche. Le figure in uscita potranno esercitare compiti di responsabilità in fase di progetta-zione, organizzazione, direzione e valutazione dei servizi sportivi e degli impianti ad essi dedicati''. Il Master, spiegano gli orga-nizzatori, tra cui anche Belardino Feliziani, coordinatore didattico del corso nonché revisore dei conti della Figc, fornirà competen-ze di carattere gestionale, organizzativo, giuridico e sociologico, allo scopo di gestire attività di organizzazione, programmazione, marketing e comunicazione nell'ambito di Federazioni, Leghe, associazioni e società sportive. Alla presentazione del corso è in-tervenuto Alfonso Quaranta, presidente della Corte Costituzionale, che ha sottolineato l'importanza per i giovani che si affacciano al mondo del management sportivo di ''approfondire il complesso dei rapporti tra l'ordinamento giuridico nazionale e l'ordinamento sportivo'', evidenziando come il master si ponga nel momento cruciale di ''intersezione nel percorso dei giovani tra la prepara-zione universitaria e l'ingresso nel mondo del lavoro nel campo dello sport''. Il presidente della Figc Giancarlo Abete ha poi parlato delle prospettive lavorative aperte nel mondo dello sport che è in costante crescita e che ''secondo il libro bianco dell'Unione Europea sul tema, vede 15 milioni di occupati''. Abete è tra i do-centi del master insieme a, tra gli altri, Cesare Bisoni (Ordinario di Economia delle aziende di credito e Presidente della CO.VI.SO.C. e della Commissione I grado Licenze UEFA della FIGC), Marcello Nicchi (presidente della Associazione Italiana Arbitri della Figc), Carlo Tavecchio (Presidente della LND - Vicepresidente vicario della FIGC) e Michele Uva (Responsabile grandi eventi e progetti speciali della FIGC). E’ possibile iscriversi al costo di duemila euro ed in convenzione a mille euro. Per ulteriori informazioni contat-tare il numero verde 800 911 771 o scaricare la domanda d’iscri-zione direttamente dal sito www.unipegaso.it.

Formazione: L’Università Telematica Pegasopresenta il Master in management delle imprese sportive

www.unipegaso.it

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Febbraio 2012

MENSILE PER INSEGN A NT I GEN I T OR I E ST UDENT I FONDAT O DA A LFREDO V INC IGUERR AFEbbR A IO 2012 - NUMERO 519 - A NNO x x x V I I I - EURO 3 ,50TuTToscuolA

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PRIMo PIANo

8 BAsTA PolEMIcHE, lAscIo Il cNR

9 coNcoRso, MERITo E TITolI. lE sFIDE DI PRoFuMo sullE sEMPlIFIcAZIoNI

10 VAloRE lEGAlE o cERTIFIcAZIoNE DEI TITolI?di Orazio Niceforo

12 Il PARERE DI VAlENTINA APREA (Pdl)

13 Il PARERE DI GIoVANNI BAcHElET (Pd)

14 uNIVERsITA’, sI VolTA PAGINA. FoRsE

15 TANTI I MoTIVI DI uRGENZA DEl coNcoRsodi Alfonso Rubinacci

16 lIcEI DI QuATTRo ANNI? PARlIAMoNEdi Orazio Niceforo

18 PER lA scuolA solo BuoNE INTENZIoNI o PREMEssE lusINGHIERE?

PolITIcA scolAsTIcA

23 Il BuoN GoVERNo E lE RIFoRME. oVVERo AMBRoGIo loRENZETTI E I coNcoRsI PER GlI INsEGNANTIdi Benedetto Vertecchi

25 lA VAluTAZIoNE DEllA RIcERcA uNIVERsITARIAdi Gaetano Domenici

27 scuolA PuBBlIcA E scuolA DI MAssAdi Alessandro Dell’Aira

sPEcIAlE PIEMoNTE

30 lA GoVERNANcE DEll’uFFIcIo scolAsTIco REGIoNAlE: PRoGETTI, AZIoNI E ATTIVITA’

34 AZIoNI PER Il succEsso FoRMATIVo

36 EDucAZIoNE AllA sAluTE ED EDucAZIoNE AllA cITTADINANZA

38 PRoGETTI EuRoPEI E cooPERAZIoNE INTERNAZIoNAlE

oBIETTIVo DocENTE

45 oRIENTAMENTo, cuRRIcolo E coMPETENZEdi Filomena Rossi

47 TRAsPARENZA

INDIsPENsABIlE AI GENIToRI PER cosTRuIRE QuAlITA’di Giuseppe Richiedei

49 cINEMA ED EDucAZIoNE, uNA sINERGIA DA EsPloRAREdi Caterina Cangià

TuRIsMo scolAsTIco

53 lE GITE DEl MEsE

54 “school of Hard Rock”

sPEcIAlE VIAGGI DI sTuDIoA cura di Antonella Calzolari

56 IN PARTENZA coN Il DIZIoNARIo

57 EF, uNA VAcANZA sTuDIo PER cAMBIARE PRosPETTIVA

58 IN VIAGGIo PER sTuDIARE lINGuE

61 MAlTA, Il TEsoRo NAscosTo

64 WHEElcHAIR RuGBY, l’EMoZIoNE DEll’EsoRDIo AZZuRRo

RuBRIcHE

4 cARTA E PENNA

21 lA scuolA DAl DI DENTRodi Alberto Ciapparoni

66 EuRoPA cHIAMA scuolAdi Antonio Augenti

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"Mi dimetto dal Cnr per rispetto della legge, delle Istituzioni, del Governo e dello stesso Ente". Così a fine gennaio, in un breve dichiarazione alle agenzie di stampa, il ministro Profumo ha annunciato le sue dimissioni dalla presidenza del Cnr, sciogliendo definitivamente la questione del suo doppio incarico: di mini-stro dell'attuale governo e di presidente del Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR), per nomina del governo precedente. Profumo ne aveva parlato anche ve-nerdì 27 gennaio. E lo aveva fatto non per riconoscere, o contestare nel merito, la fondatezza delle ragioni di chi lo invitava a scegliere la tra funzione di controllore (come ministro) e quella di controllato (come presidente del CNR), come aveva fatto il giorno prima (giovedì) Gian Antonio Stella in un articolo in prima pagina del Corriere della Sera ("La doppia poltrona del ministro - Profumo e quel (mancato) bel gesto"), ma per fare presente di non aver ricevuto alcuno stipendio dal CNR, avendo continuato a ricevere quello del Politecnico di Torino, e di aver avviato al CNR una "attività di riorganizzazione" al termine della quale avrebbe lasciato la presidenza.

Ecco comunque la sua dichiarazione: "Mi dimetto dalla carica di presidente del Consiglio nazionale delle ricerche per ottemperanza agli obblighi di leg-ge, rispetto delle istituzioni e senso di responsabilità nei confronti del Go-verno e dello stesso Cnr, dal quale peraltro mi sono immediatamente autosospeso. Nel momento in cui il Presidente del Consiglio inca-ricato, prof. Mario Monti, mi ha onorato della designazione a Mi-nistro dell'Istruzione, Università e Ricerca, avevo appena avvia-to in qualità di presidente del Cnr un complesso processo di modernizzazione organiz-zativa e gestionale dell'ente. Naturalmente, la scelta di auto-sospendermi e di non dimettermi immediatamente aveva la sola finalità di preservare la continuità di azione del Cnr, in una fase particolarmente delicata, evitando in quel momento uno stallo ammi-nistrativo che avrebbe rischiato di pregiudi-care il processo avviato. Da subito, come Ministro pro tempore dell'Istruzione, Uni-versità e Ricerca, non mi sono più occupa-to del Cnr, avendo delegato i miei poteri (...). Spero che il percorso di rinnovamen-to e riorganizzazione del maggiore ente di ricerca italiano, che ho avuto modo di conoscere e apprezzare, non subisca ora alcun arresto, ma anzi possa pro-seguire sulla strada della maggiore ef-ficienza e competitività internazionale. Nel pieno delle mie prerogative di Mini-stro vigilante mi impegnerò in tal senso".

Basta polemiche, lascio il cnrPR

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Speciale

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PRIMO PIANO

coNcoRso, MERITo e TITolI

le sfide di Profumosulle semplificazioni

Dopo due mesi di rodaggio, arriva il mo-mento delle decisioni e delle scelte. Sul ta-volo del ministro le prime grane da affron-

tare e le prime polemiche. A cominciare dal reclutamento dei docenti, un dibattito

che dura dal 1999 e che ha suscitato gran-di attese, soprattutto perché potrebbe fa-

vorire l’ingresso nella scuola delle giovani generazioni. E poi il braccio di ferro sul

valore legale dei titoli di studio e le ester-nazioni del viceministro Martone su chi si

laurea dopo i 28 anni.

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Speciale

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PRIM

O PI

ANO

Il dibattito sulle liberalizzazio-ni ha riportato alla ribalta, in termini nuovi, la questione del

valore legale dei titoli di studio ri-lasciati dal sistema di istruzione italiano. Una antica querelle, che ha attraversato il dopoguerra con ripetuti scontri tra sostenitori e av-versari del valore legale di diplomi e lauree.

In passato la contrapposizione è stata netta, frontale, con i par-titi della sinistra (con l’eccezio-ne dei radicali) e una parte della destra (MSI, poi AN) schierati a difesa del mantenimento del va-lore legale, e un’altra parte dello schieramento moderato (liberali, buona parte del mondo cattolico impegnato in politica) disposta in linea di principio a metterlo in

discussione, ma non fino al punto di rischiare su questa materia uno scontro politico.

Isolata, anche se rispettata, ri-suonava negli anni cinquanta del-lo scorso secolo la voce di Luigi Einaudi, che in una delle più note delle sue ‘Prediche inutili’, intito-lata Scuola e libertà, individuava nel ‘mito’ del valore legale della laurea e nelle aspettative da es-so suscitate una delle cause della disoccupazione intellettuale. An-che se il problema, ammoniva Ei-naudi con parole che conservano una sorprendente attualità, era (è) più complesso, perché “quando in un paese da un secolo e mezzo è

inoculato il veleno del ’valore legale’ è vano sperare che, anche se quel valore fos-se negato, ven-gano meno, non aiutando il costu-me, i suoi effetti. Che sono di irrigidi-mento del meccanismo sociale, di formazione di un regime corporativo di caste l’una dell’al-tra invidiosa, ciascuna intenta ad impedire all’altra di lavorare di-versamente da quel che è scritto nelle leggi e nei regolamenti; e tut-te intente a cercare occupazione, salari,

Si riapre il confronto sul valore legale dei titoli a partire dalle lauree, che in Italia sono poche e arrivano tardi

Valore legale o certificazione dei titoli?

di orazio Niceforo

Alla fine la battuta con la quale aveva inteso spro-nare i giovani italiani a concludere prima i loro studi, per essere più attivi e competitivi sul mer-

cato del lavoro interno e internazionale (“chi si laurea dopo i 28 anni è uno sfigato”), gli è costata una specie di lapidazione mediatica, promossa da organizzazioni studentesche, precari, sindacati, e indagini sul suo pri-vato, sui suoi studi, sulla cattedra da ordinario vinta a 29 anni, solo uno in più dei fatidici 28. Eppure nessuno ha potuto contestare, dati alla mano, la correttezza del ragionamento sviluppato dal giovane (38 anni) vi-ceministro del welfare Michel Martone, cui nemmeno l’austera titolare del suo ministero, Elsa Fornero, se l’è sentita di muovere rimproveri.

Il fatto è che, malgrado la marea di attacchi e il consueto giustificazio-nismo sociologico in soccorso degli ‘sfigati’ (“non è colpa loro…”), l’opi-nione pubblica - oltre che l’eviden-za statistica - sembra stare dalla parte di Martone, come dimostra il sondaggio online fatto dal Corriere della Sera, che gli ha dato ragione al 55%. Ma se la rampante carriera politica e professionale di Martone dovesse soffrire conseguenze negative a cau-sa della sua disinvoltura linguistica, avremmo anche un caso di viceministro ‘sfigato’.

Michel Martone, viceministro ‘sfigato’

Michel Martone

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Speciale

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PRIMO PIANO

stipendi là dove non si possono ot-tenere e cioè nei vincoli posti alla libertà di agire degli uomini.”

Si è visto nel dibattito sviluppa-tosi negli ultimi mesi attorno alle varie ipotesi di ‘liberalizzazione’, e soprattutto nelle resistenze con-servatrici di certe corporazioni alle quali si accede con il possesso di determinate lauree (notai, farma-cisti, avvocati…) quanto l’analisi e la premonizione di Einaudi fossero fondate.

Dalla metà del ventesimo secolo a oggi è comunque molto cresciuta, a livello internazionale e anche na-zionale, l’esigenza di capire meglio, al di là del valore legale, quale sia il valore sostanziale dei titoli di stu-dio in termini di competenze. La ricerca sociologica, le comparazio-ni internazionali (IEA e Ocse-Pisa) e alcune indagini come i dossier e i ‘Rapporti sulla qualità nella scuola’ realizzati da Tuttoscuola, hanno dimostrato che a parità di titoli e di voti rilasciati si nascondono grandi differenze proprio dal punto di vi-sta di ciò che i diplomati e i laureati delle diverse sedi sanno e sanno fare.

Le assunzioni nel settore privato dimostrano che la diversa qualità dei titoli, a seconda di dove e co-me sono stati ottenuti, viene tenuta in elevata considerazione, e pesa. Far emergere questa diversità con-sentirebbe di ottenere almeno tre risultati: incentivare l’impegno di professori e studenti per una mi-gliore qualità dell’insegnamento/apprendimento; accrescere le chan-ces degli studenti più preparati (a parità di voto di laurea) di vincere

un concorso pubblico, migliorando l’efficienza delle pubbliche ammi-nistrazioni; mettere fuori mercato quelle tra le troppe università ita-liane dove voti e titoli sono asse-gnati, per dir così, con eccessiva e sospetta generosità.

Di ciò sembrano convinti an-che alcuni componenti dell’attua-le governo, compresi il presidente Monti e il ministro dell’istruzione

Profumo, tanto che il Consiglio dei ministri ha provato ad affrontare la questione nella seduta del 27 gen-naio 2012, senza peraltro pervenire a una posizione condivisa, tanto da rinviare ogni decisione al termine di una pubblica consultazione sul problema.

Il confronto interno al governo è stato assai vivace, in particolare, sulla questione della partecipazio-ne ai concorsi pubblici per la quale il possesso di specifici titoli di stu-dio è sempre stato richiesto.

Le ipotesi che saranno sottoposte a consultazione saranno probabil-mente le due contenute nelle bozze del decreto legge sulla semplifica-zione, poi accantonate, che si pos-sono così riassumere:

Ipotesi limitata: consentire l’ac-cesso ai concorsi pubblici ai sog-getti in possesso del diploma di laurea nonché di ulteriori specifi-che esperienze professionali e di ti-toli come master, specializzazioni, corsi post-laurea, dottorati; richie-dere il superamento di determinati esami con l’acquisizione di un cer-to numero di crediti formativi al di là di quanto richiesto dai percorsi ordinari.

Ipotesi avanzata: equiparare la laurea triennale e magistrale, azzerare il peso del voto di lau-rea e tener conto invece del giu-dizio dato per ogni singolo corso dall’Anvur, l’agenzia di valutazione dell’università.

Sulla seconda ipotesi, che man-tiene il valore legale ma lo svuota di contenuto, sono insorte forti op-posizioni non solo in Consiglio dei ministri ma anche da parte di molti rettori, ai quali evidentemente la prospettiva di un mercato forte-mente concorrenziale non piace. Ci sarebbe per la verità anche una terza ipotesi, quella della abolizio-ne totale del valore legale, sostenu-ta da tempo dai radicali che ora la rilanciano, malgrado i dubbi sulla sua costituzionalità. Perché non sottoporre anche questa ipotesi a consultazione?

“L’abolizione del valo-re legale è il primo passo verso la re-

alizzazione di un sistema più efficiente di accreditamento dei percorsi formativi, che certifichi la qualità effettiva dei titoli di studio. Si tratta di rimuovere un meccanismo che non rende conto con traspa-renza della diversità dell’of-ferta formativa esistente e di sostituirlo con un altro, na-zionale e pubblico, veramente affidabile, che metta al centro il merito e le capacità dell’indi-viduo da un lato, ma anche il pregio e l’affidabilità di alcuni percorsi formativi”.Tra i primi firmatari Alberto Alesina, Francesco Giavazzi, Margherita Hack, Pietro Ichi-no, Gianfranco Pasquino.

Dall’appello promosso dal

partito radicale

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Speciale

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PRIM

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ANO Il parere di Valentina Aprea (pdl)

Il tema del valore legale dei titoli di studio è tornato d’attualità in Italia anche nel quadro del dibattito sulle liberalizzazioni. Ritiene che siano maturi i tempi non solo per la riflessione ma anche per decisioni in materia? Entro questa legislatura? “Sono fermamente convinta, non da oggi ma da quando sono entrata in politica nel 1994, che superare il valore legale del titolo di studio sia indispensabile e necessario. Dobbiamo riuscire a motivare maggior-mente gli studenti rispetto ai livelli di apprendimento realmente conseguiti in uscita dai percorsi formativi. Livelli che non sempre sono desumibili da un titolo di studio valido per tutti. Sicuramente i tempi so-no maturi, in una logica europea e internaziona-le, alla quale il nostro sistema formativo non si può più sottrarre.”

Farebbe distinzioni, per quanto riguarda il valore legale, tra i titoli scolastici e quelli universitari?

“Assolutamente no. Per i t itoli scolastici potremmo riferirci alle valutazioni equiparate ai baccalaureati e per quelli universitari alle certificazioni interna-zionali. Negli altri Pa-esi non si è mai posto questo problema e le statistiche ci dicono che anche per la selezione all’accesso nelle cariche pubbliche, la certifica-zione di competenza risulta essere più effi-cace dei nostro “pezzo di carta”. Il presunto egualitarismo dei nostri titoli di studio si scontra con una realtà nella quale quei titoli contano poco e alla fine la selezione torna ad essere basata su censo e relazioni e non, come dovrebbe essere, sulle competenze.”

Come si concilia una interpretazione avanzata dell’autonomia scolastica e universitaria con la conservazione di titoli di uguale valore giuridico?

“Soprattutto in un regime di autonomia delle Isti-tuzioni scolastiche e universitarie è indi-spensabile che il “valore aggiunto” che ciascuna istituzione riesce ad offrire ai propri studenti sia certificato. I livelli e gli standard nazionali, non negozia-bili e fissati dal centro, devono essere personalizzati da ogni Istituzione con una propria declinazione dell’offerta formativa, che si arricchisca dei punti di forma che ogni Istituto scolastico e universitario esprime per storia e speci-

ficità territoriali. Quindi più che d i

diplomi e di lauree, bi-sognerebbe parlare di Baccalaureati interna-zionali e Certificazioni internazionali nelle varie materie. I Baccalaureati sono rigorosi program-mi di studio preuniver-sitari, che si concludono con esami, e si rivolgono a studenti della scuola secondaria. Il Baccalau-reato è progettato come un curriculum comple-to, che consente a chi lo ottiene di soddisfare tutti i requisiti dei vari sistemi educativi na-zionali, svincolandone l’ottenimento dai para-metri dei singoli Paesi. Esso offre agli studenti di differenti culture, lin-gue e istruzioni le pro-spettive sociali e critiche necessarie per il mondo adulto che li attende. In un mondo globalizzato

sono questi gli strumenti che rendono competitivo un Sistema Paese. Stesso discorso si può applicare alla Laurea: sappiamo benissimo che la differenza nell’en-trata nel mondo del lavoro non la fa l’essere in posses-so o meno della Laurea in una determinata disciplina, ma dove la si è ottenuta. Registrare questa tendenza a livello normativo è ormai un passaggio obbligato e so-no contenta che anche molti detrattori dell’abolizione del valore legale se ne stiano convincendo.”

Sulla questione del valore legale dei titoli abbiamo sottoposto tre domande a Valentina Aprea e a Giovanni Ba-chelet, autorevoli dirigenti nel settore della politica scolastica dei due mag-giori partiti, Pdl e Pd, che sostengono l’attuale governo. Si noterà che, rispetto al passato, c’è in entrambi lo sforzo di andare oltre gli schemi precostituiti per affrontare in termini costruttivi la que-stione principale, che è quella del valore reale dei titoli, della loro consistenza formativa, delle modalità di valutazione e certificazione delle competenze acqui-site. La ricerca di soluzioni condivise, o quanto meno compatibili, sulle modalità di riconoscimento del valore reale dei titoli sembra la via maestra per supe-rare in avanti l’annosa e ormai datata controversia sul loro valore legale.

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Speciale

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PRIMO PIANO

Il parere di Giovanni Bachelet (pd)Il tema del valore legale dei titoli di studio è

tornato d’attualità in Italia anche nel quadro del dibattito sulle liberalizzazioni. Ritiene che siano maturi i tempi non solo per la riflessione ma anche per decisioni in materia? Entro questa legislatura?

“Appena laureato ho avuto un’offerta di lavoro dall’IBM. Nel 1979 un fisico laureato con 110 e lode alla Sapienza interessava all’IBM piú di un in-gegnere laureato altrove, magari con lo stesso voto. Nelle aziende private il valore legale non è mai stato importante. Piú che alle liberalizzazioni, il valore da attribuire al titolo mi pare legato alle assunzioni nella pubblica amministrazione (salvo i settori che richiedono l’esame di Stato) e nel settore pubblico dell’economia, molto dimagrito rispetto a trent’anni fa. Una riforma della pubblica amministrazione che metta al centro responsabilità e qualità innescando a tutti i livelli feedback e valutazione del servizio implica una ridiscussione del reclutamento e, in questo contesto, del peso da attribuire al titolo di studio. Agire solo su quest’ultimo con piccoli ritoc-chi mi pare invece, al di là delle intenzioni, un’ope-razione ideologica dagli effetti imprevedibili: senza il feedback che nelle aziende private è fornito dal mercato e senza altri feedback, l’aumento di discre-zionalità nelle assunzioni pubbliche può dare effetti opposti a quelli immaginati. Anche nel Governo sono emerse, in proposito, voci discordanti.”

Farebbe distinzioni, per quanto riguarda il valore legale, tra i titoli scolastici e quelli universitari?

“No. A parte quanto detto nella risposta preceden-te, si deve decidere una volta per tutte se alla fine di ciascun ciclo scolastico, formativo o universitario

la comunità civile, in modo uniforme su tutto il territorio nazionale, debba porsi obbiettivi forma-tivi e certificarne il raggiungimento in termini di conoscenze e competenze attraverso strumenti af-fidabili di valutazione. Non si può nei giorni pari propugnare prove Invalsi per tutti gli alunni con la speranza di incorporarle nel voto finale di terza media o di maturità e nei giorni dispari l’abolizione del valore legale del titolo di studio. Senza una vi-sione razionale d’insieme la battaglia pro o contro il valore legale mi pare velleitaria.”

Come si concilia una interpretazione avan-zata dell’autonomia scolastica e universitaria con la conservazione di titoli di uguale valore giuridico?

“Autonomia e valore legale del titolo di studio si conciliano tranquillamente in diversi paesi europei continentali (inclusa la mitica Finlandia). Solo nei paesi anglosassoni il valore legale non c’è (ma anche la carta d’identità non esiste). Ho vissu-to alcuni anni negli Stati Uniti, ammiro quella società e provo nostalgia; non però della sua scuola pubblica, la cui qualità a me pareva inferiore a quella dell’Europa continentale. Del resto mi pare che i risultati OCSE-PISA di In-ghilterra e Stati Uniti siano inferiori alla Germania (dove non c’è autonomia scolastica e c’è valore legale del titolo di studio) e alla Finlandia (dove c’è auto-nomia scolastica e c’è valore legale). Per avvicinare l’Italia agli standard europei servono meno ideolo-gia, una visione razionale d’insieme e una ricetta pragmatica. Per il PD questa ricetta si chiama rilan-cio dell’autonomia scolastica (di cui questo governo parla), attuazione del Titolo V della Costituzione (di cui finora non ha parlato), valutazione. Quest’ultima è ai primordi: per ricerca e università si avvia ora con l’Anvur, istituita dal centrosinistra e completata dall’ultimo governo; per la scuola il PD vorrebbe un Invalsi potenziato nell’ambito di un sistema di valu-tazione complessivo da costruire e sottrarre al Miur, del quale in fondo è controllore. Per un’interpreta-zione avanzata dell’autonomia scolastica e universi-taria mi concentrerei sul passaggio da regolamenti e curricula burocratici a obbiettivi formativi, sul pieno inserimento delle istituzioni formative e acca-demiche nel sistema delle autonomie locali (quindi Titolo V), sulla valutazione. Comincerei da queste cose, non dal valore legale del titolo di studio.”

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SpecialePR

IMo

PIAN

o

sarebbe stato abbastanza singolare anche per un Pa-ese come il nostro, abituato a disinvolte operazioni di ingegneria legislativa (dai maxiemendamenti con

centinaia di commi ai decreti ‘milleproroghe’), che una ri-forma epocale - questa volta l’aggettivo non è sovrabbon-dante - come sarebbe (stata) l’abolizione del valore legale della laurea fosse affidata a un provvedimento d’urgen-za come il decreto legge sulle semplificazioni, insieme ai certificati via web, ai panifici aperti anche di domenica e alla carta di identità che scadrà nel giorno del comple-anno. E infatti il Consiglio dei ministri, del quale fanno parte illustri cattedratici come il presidente Mario Monti, il ministro del welfare Elsa Fornero e lo stesso titolare del Miur Francesco Profumo, dopo aver discusso anima-tamente per ore ha deciso di rinviare ogni decisione a dopo che saranno stati acquisiti i risultati di una ampia consultazione pubblica, che si svolgerà nei prossimi mesi in forme ancora da precisare.Del resto il problema di come restituire credibilità e va-lore reale (oltre che legale, formale) ai titoli di studio che vengono rilasciati dalle università italiane, il cui rating internazionale è purtroppo assai basso anche nel caso dei nostri atenei più prestigiosi, esiste ed è giusto porlo e tentare di risolverlo. considerandolo un priorità, ma pos-sibilmente non con un decreto legge omnibus.

VAloRE lEGAlE E VAloRE REAlE DEllE lAuREEIn seno al Consiglio dei ministri che ha affrontato la que-stione il confronto si è polarizzato, a quanto riferiscono le cronache, sul problema della partecipazione ai concorsi pubblici, il cui primo requisito è sempre stato il possesso di determinati titoli di studio. Il fatto è che per una serie

di ragioni in Italia all’aumento del numero delle lauree (peraltro insufficiente a formare più laureati, come dimo-strano le comparazioni internazionali: 19,8% dei 30-34en-ni contro la media europea del 33,6%) non ha corrisposto un aumento della loro qualità. Anzi, la moltiplicazione dei corsi e delle sedi, l’irruzione delle università telematiche, il facile riconoscimento di crediti formativi (cFu) ai lavo-ratori di determinati settori soprattutto pubblici, i molti appelli per sostenere gli esami (8 in un anno) e la maggio-re facilità con la quale essi possono essere superati, dovu-ta anche a una certa maggiore indulgenza dei professori (non tutti, non ovunque), tutto questo ha contribuito a ren-dere il possesso del titolo di studio un requisito di per sé non dimostrativo delle effettive conoscenze e competenze dei candidati che concorrono ad un pubblico impiego.C’è dunque con ogni evidenza, come dimostrano le assun-zioni nel settore privato, una diversa qualità dei titoli a seconda di dove e come essi sono stati ottenuti. Far emer-gere e far pesare questa diversità consentirebbe mettere fuori mercato quelle tra le 77 università italiane dove voti e titoli sono assegnati, per dir così, con eccessiva e sospetta generosità.Alla fine il presidente del Consiglio Monti (anzi, in questa circostanza, il Preside, come lo chiama Giuliano Ferrara), ha deciso che non c’erano le condizioni per procedere, essendo lo stesso consiglio dei ministri diviso sulle solu-zioni tecniche da dare al problema, quasi come un Con-siglio di facoltà. se ne parlerà a consultazione pubblica conclusa.

università: si volta pagina. Forse

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PRIMO PIANO

Tanti i motivi d’urgenza del concorso

di Alfonso RubinacciI l dibattito sul reclutamento dei docenti dura dal 1999. Anno di riferimento dell’ul-

timo concorso bandito, nono-stante la legge ne prevedesse uno ogni tre anni. La legge fi-nanziaria per l’anno 2007 ha tra-sformato, infatti, le tradizionali graduatorie degli insegnanti in graduatorie ad esaurimento os-sia in graduatorie da “utilizzare fino all’intervenuta immissione in ruolo dell’ultimo dei docen-ti in esse iscritti”. Il blocco del reclutamento per concorso ha

determinato una situazione pa-radossale in quanto l’unica leva di reclutamento che è stata azio-nata per oltre un decennio è stata quella dello scorrimento delle graduatorie, basate sui punteggi conseguiti per il servizio pre-stato come docenti non di ruolo. Inoltre il blocco del reclutamento ha determinato un vuoto negli organici del personale docente riferito ad un numero crescente di discipline, specialmente per

l’area tecnico-scientifica. Molto critica, in particolare,

si presenta oggi la condizione delle graduatorie relative alle scuole secondarie di primo e se-condo grado. Per alcune classi di concorso, specialmente in alcuni contesti territoriali del centro-nord, la situazione presenta forti deficit di personale docente di ruolo.

Con g raduator ie esaur ite, vir tualmente esaurite e quelle con aspiranti in via di esauri-mento, cioè quelle con aspiranti

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la riflessione del sottosegretario Marco Rossi Do-ria pubblicata all’inizio di gennaio sul suo blog personale, sulla opportunità di “riformare i per-

corsi scolastici in modo che - dalla prima elementare al diploma - durino in tutto non oltre 12 anni”, ha suscitato una breve, serrata discussione, stoppata dopo pochi giorni dal ministro Profumo (“credo che questo governo non abbia la possibilità di fare riforme strutturali”) e dallo stesso sottosegretario, che ha definito il suo blog come il “luogo dei pensieri e delle riflessioni personali”, negando che esistano proposte allo studio del governo.Eppure il tema affrontato da Rossi Doria nella sua ‘riflessione’ è di quelli che meriterebbero attenzione prioritaria da parte di una classe politica capace di pensare in termini strategici, di medio-lungo periodo, e non interessata alla propria sopravvivenza nel breve

periodo. Il breve dibattito che ne è scaturito si è concentrato sull’ipotesi non di ripescare il modello Berlinguer (7+5), di tagliare cioè un anno al primo ciclo, ma su quella di ridurre il secondo ciclo a quattro anni (8+4): un modello più vicino a quello adottato nella grande maggioranza dei Paesi sviluppati: in Francia la secondaria superio-re dura 3 anni (4 i licei professionali), 4 negli usA, 3 in Giappone, 2 in spagna, 3 in Finlandia. la riduzione a 12 anni della durata della scuola prima dell’università consentirebbe non solo l’allineamento

dell’Italia a questi Paesi, ma anche la liberazione di ri-sorse finanziarie e umane tali da poter effettuare, per esempio, azioni di approfondimento, sostegno, recupe-ro nella delicata fascia dei 14-16 anni.Certo, qualunque ipotesi di taglio di un anno compor-terebbe una profonda revisione dei piani di studio, ope-razione che, vista la scadente qualità ed equità della scuola italiana nei confronti internazionali, dovrebbe essere finalizzata prioritariamente all’obiettivo del rafforzamento della formazione di tutti i giovani ita-liani fino ai 18 anni in un contesto di forte personaliz-zazione dei piani di studio individuali. uno scenario che che potrebbe (anzi dovrebbe, a mio avviso) comportare la completa eliminazione delle ripetenze, almeno fino ai 16 anni, anche se non si vede perché i piani di stu-dio dell’intero secondo ciclo, fino alla maturità, non possano essere costruiti tenendo conto degli interessi e dei punti di forza dei singoli alunni, certificandone gli effettivi livelli di apprendimento, anche quelli infe-riori alla soglia della ‘sufficienza’, per dirla in termini tradizionali.Il taglio di un anno della scuola secondaria superiore potrebbe peraltro essere realizzato nei modi più diver-si: riducendo il biennio iniziale a un monoennio (1+3), riducendo il triennio a un biennio (2+2), o anche aggan-ciando il quinto anno al percorso formativo ulteriore con il riconoscimento di crediti (da 30 a 60) utili per gli studi universitari o post-secondari non universitari. In quest’ultimo caso l’esame di maturità potrebbe artico-larsi in due fasi successive (come si fa in Francia), una alla fine del quarto anno e l’altra alla fine del quinto.una variante ingegneristica alla prima ipotesi (1+3), affacciatasi anche in passato, potrebbe essere quella di staccare il monoennio dalla scuola secondaria supe-riore aumentando di un anno la scuola secondaria di primo grado. In tal caso la scuola italiana assumereb-be una configurazione assai simile a quella francese (5+4+3).Certo, per realizzare una riforma di questa portata oc-correrebbe un grande progetto, e un altrettanto gran-de consenso politico e sociale, che al momento non si vedono. E’ verosimile che l’attuale governo non sia in grado di affrontare una questione di tale rilevanza anche per-ché, per quanto tecnico, è sostenuto in Parlamento da una maggioranza politica che difficilmente trovereb-be il modo di sciogliere il nodo della scelta tra obbligo scolastico e obbligo di istruzione. Però la libera discus-sione e l’approfondimento anche tecnico del modo di allineare la scuola italiana agli standard di durata, e magari anche di qualità, dei più avanzati Paesi del mondo, sembrano esercizi utili e necessari.

Licei di quattro anni? Parliamonedi orazio Niceforo

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PRIMO PIANO

dovranno essere bandit i con regolarità perché scont iamo un ritardo su un tema centra-le per lo sviluppo del servizio d’istruzione.”

Ora arriva il difficile: trasfor-mare le dichiarazioni in azione operat iva. Le organizzazioni sindacali, sia pure con sottoli-neature critiche e qualche altolà, aprono alla proposta del ministro di indire un nuovo concorso per il reclutamento degli insegnanti,

il Sud, “Tecnologia e disegno tecnico” su 29 graduatorie esaurite,

2 province sono del Sud.

Par t icolare at-tenzione merita il terzo posto del-la graduatoria di “Scienze matema-

t iche , chimiche , f isiche e naturali”

nella scuola media che non esaurita nel 2009, già oggi vir-tualmente esaurita in 16 Province su 100, si t roverà in questa situazione in 65 Pro-vince, investendo in pieno quasi l’intera

area settentrionale.Come ha osse r va to

Fabrizio Foschi, presi-dente dell’associazione

professionale Diesse, (Avvenire 28 agosto 2011),“l’Amministra-zione in questa partita si è molto legata al sindacato che il pre-cariato lo sa organizzare bene. Per non averlo contro ha sposato questa rivendicazione”.

Recuperare il tempo perduto

In questo contesto si collo-cano le prime dichiarazioni del nuovo ministro del Miur Fran-cesco Profumo, confermate lo scorso mese di gennaio quando è intervenuto in Commissione di merito di Camera e Senato. In particolare il ministro ha sottoli-neato l’urgenza di una revisione delle procedure di selezione del personale docente, di avviare, nel più breve tempo possibile, le procedure concorsuali di reclu-tamento, di riaprire la scuola ai docenti giovani, tenendo conto del ricambio dei docenti.

“Quello che è certo - ha dichia-rato il ministro - è che i concorsi

che potrebbero essere assorbiti nell’arco di un triennio, la de-bolezza del sistema formativo si accentua.

E’ concreto, infatti, il pericolo che vengano a mancare proprio quei docenti che servono a far avanzare il livello di progres-so scientifico e tecnologico del paese in quanto i laureati del gruppo scientifico, specialmente quelli provenienti da ingegneria informatica e da ingegneria in-formatica ed automatica, nonché i laureati in informatica presen-tano elevate percentuali di occu-pazione in altri settori.

Dall’esame dell’indagine del Miur (giugno 2010) emerge che alcuni insegnamenti (es.: mec-canica, elettrotecnica, chimica e matematica alle medie) rilevano una carenza diffusa ed omogenea su tutto il territorio nazionale, mentre per altri sono interessate prevalentemente le regioni cen-tro settentrionali. “Costruzioni, tecnologia delle costruzioni e di-segno tecnico” delle 30 graduato-rie esaurite, solo il 10% riguarda

Possono ancora ben note vicende storiche appas-sionarci oggi come let-

tori di romanzi? la risposta è senz’altro affermativa di fronte all’opera di Raffaella Pagliaro che ci cattura con il suo volume “Quel mite autunno del 1793”.Gli eventi della rivoluzione francese, in cui si stagliano figure che la storia ci ha con-segnato alla nostra conoscen-za e memoria nei loro tratti di “grandiosità”, sia nel bene che nel male, vengono qui non tan-to e non solo ricostruiti nella loro vicenda temporale, quan-to narrati e ri-vissuti in una visione e una scrittura che coniuga tragicità e intimità.l’autrice, non solo dimostra una profonda cultura storica e sapienza narrativa, ma an-che, ed è quello che cattura di più il lettore moderno, una rara sensibilità proprio verso l’essere dei vari personaggi/persone, protagonisti o suc-cubi di un destino che, come sempre accade, è mosso da tanti fili e da tanti disegni incrociati.

Quel mite autunno del 1793

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PRIM

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ANO ma chiedono di allargare il dibat-

tito su altri temi. Francesco Scrima, Segretario

Generale della Cisl-scuola af-ferma “… sul reclutamento dei docenti occorre muoversi con equilibrio. Si deve tenere conto delle attese e dei diritti di chi og-gi è nelle graduatorie ad esau-rimento, ma nello stesso tempo vanno date opportunità di acces-so anche alle leve più giovani … Serve un serio confronto e pro-getti chiari su cui … ragionare in termini un po’ meno vaghi sui concorsi, sulle modalità e sui tempi del loro svolgimento”. Do-menico Pantaleo, Segretario na-zionale della Flc-Cgil, sottolinea “… fare i concorsi è necessario: il reclutamento deve avvenire al 50% tramite concorso e al 50% tramite graduatorie”. Per Massimo Di Menna, Segretario nazionale Uil-scuola “… è posi-tivo l’annuncio dello sblocco dei concorsi”. Sul fronte dei partiti Francesca Puglisi, responsabi-le scuola del PD, conferma “la necessità di riaprire i concorsi concernenti le graduatorie esau-rite. Le scoperture maggiori si

Per la scuola solo buone intenzioni o

premesse lusinghiere?

l decreto semplificazione, per quanto riguarda la scuola, contiene diverse novità che

danno concretezza alle priorità strategiche anticipate lo scorso 10 gennaio dal ministro Profumo alle commissioni istruzione di ca-mera e senato. la prima riguarda l’edilizia scolastica, con un piano nazionale di edilizia che coinvolge anche altri ministeri competenti e che punterà sull’efficienza energe-tica e sulla sicurezza. la seconda è volta a rafforzare l’autonomia scolastica, con la previsione di un organico funzionale per cia-scuno istituzione scolastica e per reti territoriali di scuole. Altra misura importante è la previsio-ne del bilancio unico della scuola per favorire la gestione diretta e flessibile delle risorse finanziarie e l’introduzione obbligatoria delle

prove Invalsi per italiano e mate-matica. Per ora però il decreto si limita a individuare le linee guida del provvedimento, rinviandone di 90 giorni le modalità concrete di attuazione, comprese le attese disposizioni sull’organico funzio-nale, o di rete.I sindacati sembrano delusi, sia pure con sfumature diverse. Fran-cesco scrima, segretario della cisl scuola, denuncia il “fortissi-mo scarto tra gli annunci fatti e le non scelte di un decreto che su organico funzionale e sostegno all’autonomia rinvia a chissà quando le decisioni, con riferimen-ti assai vaghi e fumosi”. critica anche la Flc-cgil, il cui segretario Domenico Pantaleo dichiara che “in generale, non si intravede una inversione di tendenza rispetto al

disinvestimento che ha

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PRIMO PIANO

caratterizzato le politiche nei com-parti della conoscenza pubblica”. Il commento della Gilda degli inse-gnanti è secco: “investimenti zero e linee programmatiche fumose”.Massimo Di Menna, segretario del-la uil scuola, sottolinea che siamo di fronte ad un “progetto utile per migliorare il funzionamento delle scuole. le misure riguardanti la scuola rispondono a quanto la Uil sostiene da anni: organico funzio-nale, sostegno all’autonomia, reti di scuole”, ma “occorrerà vedere il testo nel dettaglio perché il dia-volo si nasconde dietro le virgole e i commi. Nei 90 giorni previsti per precisare gli interventi occorrerà definire, anche attraverso un con-fronto con il sindacato, le soluzioni più efficaci”. Anche l’Andis esprime apprezzamento “per le misure per l’ampliamento dell’autonomia e per il piano d’intervento di miglio-ramento della sicurezza e efficien-za energetica delle scuole”. Tutti i sindacati chiedono comunque un immediato incontro con il ministro Profumo.

oRGANIco FuNZIoNAlE DI IsTITu-To: obiettivo chiaro, risorse incer-te - Il testo del decreto legge sulle semplificazioni chiarirà, forse, i contenuti di questa interessante proposta di (ri)lancio dell’orga-nico funzionale di istituto per la valorizzazione di una autonomia responsabile. Sapremo, quindi, se si aprirà una prospettiva vera e concreta per il rilancio dell’autono-mia scolastica oppure se, come ha detto la responsabile scuola del Pd, Francesca Puglisi, sarà soltanto “un annuncio consolatorio”.l’organico funzionale, un sogno antico che sembrava destinato ad avverarsi prima che cominciasse la stagione della razionalizza-zione delle risorse, consentirebbe ad ogni istituzione scolastica di

disporre di risorse aggiuntive con le quali fronteggiare diverse ne-cessità organizzative (supplenze, progetti, flessibilità didattica, ecc.), secondo l’autonomia decisio-nale. l’integrazione di un organico di rete (ad esempio, per docenti di sostegno) completerebbe il pro-getto. se le opportunità offerte dall’organico funzionale sono ab-bastanza chiare, non è altrettanto certa la disponibilità di organico che servirebbe a realizzarlo. Da dove prendere le risorse? Il fondo del barile è stato già raschiato. Qualche risparmio di sistema po-trebbe venire dal completamento delle riforme ordinamentali nella scuola primaria e nella secondaria di II grado. Troppo poco per rende-re credibile e possibile l’organico

funzionale. ci vorrebbero risorse fresche da assegnare eventual-mente con gradualità (è questa la spiegazione del triennio del proget-to di cui si parla?).organico funzionale di istituto. sì, però - Non ci esercitiamo in ipotesi o in pregiudiziali, prima di vede-re il testo della norma inserita, a quanto sembra, nel decreto legge sulle semplificazioni non ancora pubblicato in Gazzetta ufficiale. se davvero si andrà, anche in forma graduale, all’organico funzionale di istituto, stabilizzandolo per un triennio con effetti sulla continu-ità didattica e sulla conferma del personale precario, ben venga que-sta scelta, soprattutto se non sarà virtuale, ma concreta e consistente in termini di organico aggiuntivo, accompagnato da un organico di rete. Però, prima di passare a bloc-care per un triennio le risorse di organico intorno a ciascuna isti-tuzione scolastica autonoma, oc-corre stabilizzare il sistema, senza sconti o rinvii, fissando gli assetti delle istituzioni scolastiche che dovranno uscire dai nuovi piani di dimensionamento. soltanto nei ter-ritori che dal prossimo anno scola-stico saranno in regola con i nuovi piani di dimensionamento si potrà procedere alla costituzione dell’or-ganico funzionale. Ma non solo. Sussiste tuttora uno squilibrio nel-la distribuzione degli organici del personale docente tra le diverse aree geografiche del Paese.Procedere, comunque, all’assegna-zione di organico aggiuntivo, pri-ma di recuperare risorse di posti da assegnare, in compensazione, a chi ne avrebbe diritto, finirebbe per consolidare situazioni spere-quate vincolando lo squilibrio per molto tempo ancora. serve una pre-liminare azione coraggiosa nella politica degli organici da parte del ministro Profumo.

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ANO sulle politiche formative. Mette-

re in campo un maxi-concorso è un’impresa con molti rischi. Le modalità di svolgimento del recente concorso per dirigenti scolastici non documentano una sufficiente capacità di organiz-zazione e gestione per affrontare un’agenda concorsuale vasta co-me quella che si prospetta.

Le prove dei nuovi concorsi vanno ripensate perché, sosten-gono molti, le attuali modalità sono le più “sbagliate” per sele-zionare i docenti. Il confronto aperto dal ministro Profumo può aprire la strada ad un piano di riforma del reclutamento che non crei l’illusione dell’accesso al ruolo, ma le condizioni di conte-nuto per una crescita duratura del profilo professionale dei docenti. Occorre individuare nuove leve d’azione nella consapevolezza che una selezione ben fatta, aper-ta anche ai docenti inclusi nelle graduatorie ad esaurimento può essere uno degli strumenti deci-sivi per attrarre giovani laureati verso la professione docente, per incidere sui livelli degli esiti for-mativi degli studenti.

A tutti è noto che il successo della scuola finlandese sta nel-la selezione degli insegnanti. Ovviamente per avere selezio-ni severe e risultati misurabili occorrono commissioni giudica-trici particolarmente qualificate con l’adozione di severi criteri di selezione degli aspiranti alla nomina e di puntuali interventi di formazione sui contenuti e sul-le modalità di svolgimento delle prove, in particolare della prova orale. Altro passo significativo potrebbe essere la rilevazione de-gli esiti degli esami nei vari con-testi territoriali, accompagnata da opportune misure, per evitare che i risultati siano inf luenzati da una pluralità di fattori ester-ni, che un sussulto di efficacia dell’operatività amministrativa potrebbe neutralizzare.

professione per quei giovani che si propongono di diventare inse-gnanti. In un momento di grande e rapida evoluzione dei saperi e delle tecnologie “saltare” una ge-nerazione d’insegnanti potrebbe avere conseguenze negative sulla qualità dell’istruzione.

La questione dell’accorpamen-to delle classi di concorso, che pure avrebbe dovuto precedere o al massimo accompagnare il pas-saggio dal vecchio al nuovo ordi-namento della scuola secondaria superiore (classica, tecnica e pro-fessionale), va affrontata e defi-nita con la massima tempestività, per procedere entro l’anno 2012 all’indizione dei concorsi per i vari ordini di scuola.

Per realizzare con successo un percorso di questa portata, occorre avere la consapevolez-za che non basteranno le buone intenzioni del Ministro e slogan persuasivi continuamente ripe-tuti, ma è indispensabile uno straordinario impegno di tutti i soggetti sociali ed istituzionali a vario titolo coinvolti nella defi-nizione del quadro normativo di livello e di dettaglio.

Auguriamoci che su una que-stione, e dunque scelte, di grande complessità si discuta con spirito critico, ma senza pregiudiziali, rifuggendo da ogni esasperazio-ne polemica. E’ importante che nessuno si tiri indietro rispetto al dovere di fare la sua parte. Oc-corre procedere seguendo una linea chiara, chiamando alla re-sponsabilità le associazioni sin-dacali, professionali per mettere in comune analisi, valutazioni e considerazioni, per recupera-re la ciclicità del reclutamento smarrita totalmente nell’ultimo decennio.

In questo quadro un’enfasi particolare va posta sul recupero di capacità di gestione ammini-strativa del Miur che si rif lette sul livello di capacità di concre-tizzare e realizzare le decisioni

prevedono nella scuola secon-daria superiore dove a partire dall’anno scolastico 2011/2012 sono esaurite circa il 31% delle graduatorie. Giovanni Bache-let, primo firmatario di una in-terrogazione parlamentare sulla questione del concorso ordinario rivolta ai primi di agosto 2011 al Ministro Gelmini, aggiunge “… una situazione preoccupante che merita di essere esaminata con massima urgenza”.

Le at tuali condizioni delle graduatorie, che non ammetto-no scorciatoie, impongono di imboccare la st rada diff icile del reclutamento per concorso. Una sfida per dimostrare che i problemi della scuola possono essere affrontati seriamente. Un percorso da compiere non facile che richiede visione strategica, equilibrio nei rapporti, convin-to sostegno di tutti, sollecita un confronto difficile con i problemi del servizio d’istruzione. Certa-mente una bella prospettiva che assume come priorità le politi-che di reclutamento del perso-nale della scuola nel rispetto dei principi costituzionali a garanzia della qualità della scuola. Una svolta radicale, un segnale im-portante rispetto alle politiche del precedente ministro Gelmini.

Favorire l’ingresso nella scuola dei giovani

La definizione positiva della riapertura del concorso mette-rebbe fine al calvario durato più di tre anni dei giovani laureati che oggi non hanno alcuna pos-sibilità di ottenere un “cattedra” di ruolo. Il blocco delle iscrizioni nelle graduatorie permanenti ad esaurimento e delle scuole di spe-cializzazioni per l’insegnamento secondario (Siss) ha determinato un’incertezza normativa che ha avuto come ricaduta l’immedia-ta interruzione dell’accesso alla

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degli adolescenti dai 12 ai 13 anni sostiene che i figli visitano solitamente i siti dei social network e dei motori di ricerca. Facebook, come preve-dibile, la fa da padrone: quasi 9 ragazzi su 10 lo preferiscono. L’utilizzo di questi mezzi non è accompagnato però da una adeguata consape-volezza dei pericoli per la privacy e da una suf-ficiente conoscenza del-le necessarie misure di protezione. Ad esempio, soltanto 3 adulti (30%) e 4 ragazzi su 10 (40%) sanno come impostare le regole di privacy.

naturalmente aumenta con il crescere dell’età, passando da poco più di mezz’ora al giorno tra 6 e 7 anni a circa 1 ora e 30 minuti tra 10 e 13 an-ni. Il divertimento e la conoscenza sono le mo-tivazioni principali che appassionano i ragazzi al web: giocare (44%) è l’attività preferita dai giovani internauti, se-guita dalla possibilità di reperire informazioni utili per lo studio (40%). Per i f igli più grandi la rete diventa, invece, prevalentemente uno strumento di socializza-zione: il 58% dei genitori

Movimento dei Genitori è emerso che 7 minori su 10 (70%) navigano in rete quotidianamente. La fruizione di internet da parte dei minori, secon-do i loro genitori, è pari mediamente a 52 minu-ti al giorno, tempo che

un plebiscito t ra i giovanissimi per il social network più

famoso, Facebook; i l contrario, invece, se si tratta di conoscere le im-postazioni per la privacy. Parola del Moige. Dal-la ricerca condotta dal

La scuola dal di dentrodi Alberto Ciapparoni

Internet: privacy, questa sconosciuta

Il diabete è una malattia che comporta implica-zioni a tutte le età, soprattutto tra i 15 e i 25 an-ni: e per la prima volta questi giovani adulti si

sono confrontati nel campo scuola Europeo, in cro-azia dall’1 all’8 gennaio scorso, ai laghi di Plitvice, a 140 chilometri da Zagabria. l’evento è stato organizzato dalla Federazione Dia-bete Giovanile e dall’associazione croata Hrvatski savez Dijabetickih udrug. ‘’Questa esperienza è diretta ai giovani adulti con problemi che vanno dai diritti sociali, alle esigen-ze formative fino alla scelta della professione - ha commentato Antonio cabras, presidente della Fede-razione Diabete Giovanile - tutti aspetti che per un diabetico rappresentano ostacoli importanti’’.una sintesi dei risultati raggiunti dal campo scuo-la sarà presentata al prossimo congresso Mondia-le sul Diabete.

96 corsi in 17 lingue di-verse, dall’inglese al persiano farsi, ma an-

che dari ed ebraico, per 800 frequentatori. Ed oltre 36 mi-la ore di docenza. Questi gli ultimi numeri della scuola di lingue estere dell’esercito, scuola che ha sede a Perugia. Il comandante, generale Gian-franco di luzio, in occasione dell’inaugurazione dell’anno accademico 2012, ha espresso tutta la sua soddisfazione, parlando di una ‘’realtà concreta e in evoluzione, un centro di eccellenza’’. Come dire, la divisa ‘’docet”…

DIABETE: PRIMo cAMPo scuolA

l’EsERcITo DEl FuTuRo?

uNA scuolA lINGuE

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culturalmente preparati. Con lo spossessamento dei beni ai mafiosi - ha concluso Manganelli - vanifichiamo la ragione stessa dell`impegno del-la criminalità”.

- ha sot tolineato - in un campo par t icolar-mente delicato, anche nella gestione delle ric-chezze confiscate alla mafia, alla cui ammini-strazione non eravamo

si è anche soffermato sul livello qualitativo e quantitativo raggiunto nel contrasto delle or-ganizzazioni mafiose: “Sono stati consegui-ti r isultati lusinghieri

Il 2012 per Caser ta vuol dire soprattutto l’inaugurazione della

prima scuola interna-zionale per la lotta al-la criminalità mafiosa, aperta agli investigatori di tutto il mondo, dove si insegneranno le stra-tegie e le tecniche per combattere il crimine organizzato. È quanto ha annunciato lo stes-so capo della Polizia Antonio Manganel l i , “Proprio in ragione dei grandi risultati ottenuti nel 2011 - ha spiegato Manganelli - stiamo fa-cendo scuola in Europa, convincendo altri Paesi a dotarsi di una norma-tiva antimafia simile al-la nostra”.

Il capo della Polizia

La scuola dal di dentrodi Alberto Ciapparoni

A caserta si studia l’anti-mafia

la crisi della rappresentanza politica e la crisi euro-pea: ecco i temi affrontati del ciclo di lezioni della scuola europea di alti studi politici dell’universi-

tà partenopea suor orsola Benincasa la cui direzione scientifica è affidata all’ex presidente del Consiglio Ciriaco De Mita. Temi scelti, ha detto De Mita, ‘’perché la nostra preoccupazione è capire e aiutare i ragazzi a comprendere il quadro presente’’. Una scuola che ha sottolineato l’ex segretario della Democrazia cristiana ‘’ipotizziamo debba essere una momento di discussio-ne con tutti gli operatori del mondo delle istituzioni e

dell’economia e, dunque, - ha aggiunto - un momento di riflessione senza la pretesa di indicare proposte o norme da seguire’’. la scuola, si colloca nell’ambito delle attività della scuola europea di studi avanzati dell’Ateneo napoleta-no e la frequenza consente il conseguimento del corso di Perfezionamento in alti studi politici.Il corso, con inizio questo mese e conclusione a giugno 2012, è rivolto a universitari che hanno conseguito la laurea triennale, laurea specialistica-magistrale o laurea quadriennale.

NAPolI, cIRIAco DE MITA ‘PRoF’

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Politica scolastica

l’annuncio che presto sarà bandito un concorso per il reclutamento di un congruo

numero d’insegnanti per le scuole primarie e secondarie è stato ac-colto con sollievo da alcuni e con riserve più o meno sostanziali da altri. Chi l’ha accolto con soddi-sfazione ha posto in rilievo che col concorso avrebbe potuto inco-minciare a sanarsi una situazione di crescente disagio sia per quanti da troppo tempo si trascinano in un rapporto di lavoro precario, sia per le scuole che incontrano difficoltà crescenti nel far fronte alle esigenze di personale. D’altra parte i rilievi critici pongono in evidenza che il quadro nel quale gli insegnanti saranno impegna-ti è tutt’altro che definito, che la formazione iniziale risponde a modelli organizzativi della scuola che non corrispondono più a quel-li effettivamente praticati e che i guasti provocati da un decennio di interventi all’insegna del con-tenimento della spesa da realiz-zarsi soprattutto con la riduzione del numero degli i n seg na nt i non possono esse re superati solo con un nuovo recluta-mento per concor-so. Sul fatto poi che il reclutamen-to avverrebbe per concorso sono sta-te avanzate tutte le riserve possibili, molte delle quali fondate su argo-menti di cr it ica dei procedimenti

valutativi che potranno essere adottati.

Premetto che capisco sia l’orien-tamento a favore, sia le critiche di chi non è convinto dell’oppor-tunità di procedere a un nuovo reclutamento per concorso. E questa non è una dichiarazione nello stile di Ponzio Pilato, ma il risultato di una considerazione obiettiva della consistenza dell’u-na e dell’altra posizione. Il fatto è che continuando a sviluppare l’argomentazione pro o contro il concorso annunciato si corre il rischio (o meglio è la scuola che corre il rischio) di finire come l’a-sino di Buridano che, incapace di risolversi di fronte a due mucchi di fieno altrettanto consistenti, morì di fame. Ne consegue che occorre superare l’immobilismo derivante dal contrapporsi di ar-gomenti più o meno condivisi. Quel che bisogna chiedersi non è

se il reclutamento per concorso sia il miglior modo per provvedere a riforni-re le scuole del per-sonale di cui hanno bisogno per svolgere la loro attività, ma se è possibile che le scuole continuino a svolgere tale attività prolungando indefi-nitamente le incer-tezze in cui si trascinano. Vale la pena di ricordare che, per cam-biare le caratteristiche del sistema educativo, occorrono molti anni: un nuovo dispositivo per la for-mazione iniziale degli insegnanti è tutto da immaginare (e non sarà facile, considerando lo stato mi-serevole in cui versano le nostre università), una riorganizzazione del lavoro su basi razionali suppo-ne strutture che il nostro sistema scolastico non ha mai realizzato (malgrado le tante sollecitazioni che si sono succedute nel tempo, a cominciare da quelle che Aldo

Visalberghi avan-zava già mezzo secolo fa), l’ade-guamento dell’of-fer t a a l mutare della domanda d’i-struzione suppone una capacità di r if lessione e di elaborazione cul-turale non molto diffusa tra i poli-tici e, purtroppo, neanche fra quanti si occupano della scuola per ragioni professionali.

E cco p e rché ,

di Benedetto Vertecchi

Il buon governo e le riforme Ovvero: Ambrogio Lorenzetti

e i concorsi per gli insegnanti

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Politica scolastica

nell’accingermi a rif lettere sulla proposta di riavviare (dopo una dozzina d’anni) il reclutamento per concorso per consentire l’in-gresso nei ruoli di un numero consistente d’inseganti, mi è ve-nuto in mente il grande affresco che Ambrogio Lorenzetti dipinse nella Sala dei Nove del Palazzo pubblico di Siena. Mi riferisco all’Allegoria del buon governo, nel quale è rappresentata una città in cui tutte le componenti sociali sono impegnate a svolgere al me-glio la loro attività. I giudici am-ministrano la giustizia, i mercanti usano giuste misure per le loro merci, gli artigiani sono intenti a produrre i beni di cui sono spe-cialisti, il contadino va in città a vendere i prodotti della terra e via seguitando. Il buon governo cor-risponde a una città che funziona, nella quale ciascuno appare impe-gnato a svolgere al meglio la sua attività. Ciò non vuol dire che ogni aspet-to della vita sociale debba proseguire nel modo in cui si manifesta in un momento determinato. E non è un ca-so che la rappresentazione di Lorenzetti sia stata col-locata in uno spazio qualifi-cato dal confronto politico che in essa si svolgeva: era compito della politica assicurare le condizioni perché la città potesse continuare a funzionare. Ogni aspetto della vita sociale doveva potersi ade-guare a un contesto di riferimento e, se qualcosa non funzionava a dovere, era responsabilità della politica assumere le decisioni più opportune per cambiare ciò che appariva opportuno assumesse un diverso assetto.

In breve, i cambiamenti nella città in cui si pratica il buon go-verno non sono cosa diversa da quelle che oggi chiamiamo rifor-me. Ma questa parola, in tempi re-centi, è stata troppo spesso usata per coprire interventi tutt’altro che esaltanti: nella scuola, sono state

chiamate riforme modifiche volte solo a ricercare consenso su base ideologica (come i richiami alla meritocrazia, l’uso dei voti di con-dotta ecc.) e a realizzare risparmi nella spesa per l’educazione (tra-mite interventi come la riduzione del tempo delle lezioni, del nume-ro degli insegnanti, delle attività a sostegno dei più deboli). Sono stati effettuati interventi fram-mentati, senza porsi il problema del buon governo dell’insieme del sistema. Questa frammentazione ha finito col diminuire l’adesione personale ai disegni di modifica, per-ché suggerendo inconsistenti sce-nari alternativi si è diminuita la con-sapevolezza che nessun disegno di t rasformazione ha successo

non argomentare in modo slegato dai comportamenti che sarebbe necessario assumere per assicu-rare il buon governo della città (della scuola, nel caso che ci in-teressa). Posso anche condividere (anzi, credo di aver recato qualche contributo alla critica formale dei modi in cui avviene la valutazione delle prove) molti dei rilievi critici che si sentono avanzare, ma è an-che vero che il reclutamento per concorso costituisce una soluzio-ne, per quanto imperfetta, mentre le posizioni critiche di per sé sono la premessa per uno stallo che non può che deteriorare ulteriormente una condizione già grave. Ricor-do di aver vissuto in proprio, una ventina d’anni fa, il dissidio tra la

necessità di assicurare le con-dizioni per il buon governo e quello di dover accettare di

operare seguendo procedure nei cui confronti avevo espresso non

poche riserve. L’allora direttore generale per la scuola elemen-tare, Alfonso Rubinacci, mi chiese, infatti, di presiedere il concorso per il reclutamento di qualche centinaio di diretto-ri didattici. Accettai con molta

riluttanza, perché sarebbe sta-to necessario un impegno totale per un tempo consistente, ma poi cercai tutti i modi per onorare l’impegno assunto. Le proce-dure concorsuali, che videro la partecipazione di molte migliaia

di candidati, impiegarono sei mesi per essere completate (contro i tre anni in media di concorsi analo-ghi). Non vi fu alcun ricorso e, posso aggiungere con soddisfa-zione, la scuola poté disporre di un buon numero di giovani diri-genti capaci e ben motivati a farla funzionare al meglio. I quaranta-cinque commissari che, con me, realizzarono quel risultato aveva-no opinioni diverse sui concorsi e sulle prove concorsuali, ma erano ugualmente convinti che ci si do-vesse impegnare per consentire il buon governo della scuola.

se non si è impegnati a far funzio-nare al meglio le strutture in cui si opera. In altre parole, è venuta meno la condizione preliminare per il successo delle politiche sco-lastiche: i disegni riformatori han-no successo solo se la scuola è ben governata e quanti sono interessati al suo funzionamento sono consa-pevoli del ruolo che assumono per realizzare sia gli obiettivi a breve del buon governo, sia quelli a tem-pi più lunghi propri delle riforme.

Superare lo stallo del povero animale protagonista del parados-so di Buridano vuol dire quindi

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Politica scolastica

come si è detto nel precedente intervento apparso in questa rubrica, è da oltre trent’anni

che nel nostro Paese si assiste ad un accavallarsi di proposte e di azioni

valutative che hanno coinvolto soprattutto, ma non solo, scuola e università.

Tra le molteplici cause del fenomeno ha assunto un peso sempre maggiore la necessità di raziona-lizzare l’impiego del-le risorse disponibili, con la conseguente

maggiore attenzione sociale ver-so i f lussi della spesa pubblica. L’attenzione verso le attività di va-lutazione (tanto di progetti, strut-ture, docenti e ricercatori, quanto di processi attivati ed esiti conse-guiti) non ha tuttavia prodotto la messa a punto di politiche signi-ficativamente efficaci nel campo della ricerca e della formazione, né ha promosso la valorizzazione premiale – come si afferma in tutti documenti ufficiali sulla valuta-zione – tanto di “comportamen-ti” virtuosi, quanto del merito. In taluni casi, addirittura, a parere degli esperti dei singoli settori, l’assenza di una vera e propria cul-tura (ed etica) della valutazione e la debolezza delle procedure e dei criteri valutativi adottati, hanno prodotto esiti che talvolta hanno fatto premiare con la valutazione ex-ante progetti non di alta qua-lità solo perché assai ben confe-zionati sul piano dell’adeguatezza formale.

Il confronto con altri Paesi ha comunque evitato, nonostante tut-to, il pericolo non remoto di una

regressione a forme di rifiuto ra-dicale di ogni valutazione, di bloc-co dello sviluppo di una diffusa consapevolezza dell’importanza di questo processo e di una accorta conoscenza dei processi scientifici e democratici che devono caratte-rizzarlo affinché sia accettato, tra l’altro, come elemento fisiologico dell’agire intenzionale in ambito pubblico.

L’armonizzazione dell’architet-tura dei sistemi di istruzione e di ricerca dei diversi Paesi dell’UE avviata con la Dichiarazione della Sorbona (1998) e con il Proces-so di Bologna (1999) per creare un vero e proprio Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore e della Ricerca, ha in qualche modo fat-to diventare la valutazione mezzo indispensabile per orientare e rio-rientare progressivamente le scelte in vista dell’ambizioso e nobile obiettivo di costruzione dell’Euro-pa e degli europei. Nel senso, al-meno, dello sviluppo diffuso della consapevolezza dei valori condi-visi e dell’appartenenza ad uno spazio sociale e culturale comune e democratico.

Alcuni recenti interventi legi-slativi, tra i quali, in particolare, il DM del marzo 2010, Linee guida per la valutazione quinquennale della ricerca (VQR) 2004-2008 – periodo poi allungato al 2010 - la legge n. 240/2010 di riforma dell’Università; il DM n. 1152 del 27 dicembre 2011 che regolamen-ta il nuovo bando PRIN (Progetti di Ricerca di Interesse Naziona-le), stanno dando origine ad una ulteriore riorganizzazione delle

procedure valutative della ricer-ca pubblica, soprattutto di quella svolta in ambito universitario.

Le norme e le proposte normati-ve indicate, compreso il nuovo si-stema di reclutamento dei docenti, in qualche modo accentuano e mo-dificano, infatti, le forme organiz-zativo-procedurali, gli strumenti e le finalità della valutazione della ricerca universitaria, ovvero delle strutture pubbliche in cui essa ha luogo e, ovviamente, di chi com-pie la ricerca. La prevista perdita, in caso di valutazione esterna ne-gativa della produttività scientifi-ca dei docenti universitari, dello scatto stipendiale e del diritto di partecipazione alle commissioni concorsuali; i più aggiornati criteri valutativi della produzione scien-tifica dei candidati che partecipa-no alle procedure concorsuali – e in particolare della qualificazione dei canali di pubblicazione e dif-fusione dei lavori presentati - so-no, in effetti, taluni degli elementi di novità che stanno rinvigorendo il dibattito sulla valutazione. Sono visibilissimi gli effetti prodotti sia sul processo di riflessione circa il rilievo – positivo o negativo che sia – che l’attività valutativa va sem-pre più assumendo, sia su quello della organizzazione e messa in atto della ricerca, orientando non poco atteggiamenti, disposizioni, disegni e progetti di indagine.

Il recentissimo DM 1152 del 27 dicembre 2011 sui PRIN (Progetti di Ricerca di Interesse Nazionale), per esempio, in perfetta coerenza con quanto è accaduto in questi ultimi decenni, per le novità che presenta sta a sua volta scombus-solando i punti di riferimento che sembravano consolidati. Articoli

di Gaetano Domenici

la valutazione della ricerca universitaria

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Politica scolastica

e lettere ai direttori dei più dif-fusi quotidiani, scritti da esperti e scienziati, stanno già ponendo in evidenza non solo i punti di forza, evidenti e davvero robusti, ma anche quelli critici del nuo-vo bando, che tuttavia non potrà essere modificato. Astrattamente si presume, con esso, – forse ge-neralizzando ciò che è fisiologico per alcuni settori, peraltro limita-tissimi, delle cosiddette scienze dure, in particolare della fisica atomica – che per ogni ricerca de-gna di questo nome o comunque riconoscibile di alta qualità dalla generalità dei ricercatori di area sparsi in tutto il mondo occorra raggiungere una certa (enorme) massa critica per poter produrre risultati apprezzabili. Così in am-biti di indagine nei quali non sono necessarie grandi dimensioni o un altissimo numero di ricercato-ri attorno ad uno stesso progetto – si pensi alla biochimica – ma richiedono attrezzature costose, o ci si accorderà almeno con altri quattro enti o atenei, oppure non si potrà partecipare al bando, che prevede finanziamenti diven-tati dignitosi anche perché il numero dei progetti che potran-no vincere è stato più che decimato.

Ma occorrerà esaminare con più attenzione ai par ticolari, pur in una pro-spettiva strategi-ca, l’“evoluzione” che in Ital ia ha avuto la “cultura” valutat iva del la ricerca per poter esprimere in mo-do argomentato una serie di giudi-zi critici in grado, si spera, di arricchi-re l’attuale quadro di riferimento.

Come non tutti sanno, l’avvio vero della valutazione della ri-cerca in Italia, sul piano ordina-mentale, si registra con il Decreto Legislativo 204 del 5 giugno 1998. Un decreto che molto opportuna-mente aveva tra l’altro introdotto organismi, mezzi e procedure di valutazione intesa principalmen-te come strumento insostituibile per il miglioramento del sistema nazionale della ricerca. Il giudi-zio del mondo accademico si ri-velò complessivamente positivo, nonostante che anche in ambito universitario, come si sa, il tema della valutazione, in generale, quello della valutazione della ri-cerca in particolare, abbia sempre suscitato reazioni contrastanti: dal rifiuto totale alla accettazio-ne passiva. Il decreto prevedeva dunque l’istituzione di organi rap-presentativi della comunità scien-tifica nazionale (CSN: Consigli scientifici nazionali; AST: As-semblea della scienza e della tecnologia, anche con l’obietti-vo di formulare “osservazioni e

proposte per l’elaborazione e l’aggiornamento del PNR” - Programma nazionale per la ricerca) per contribuire

a determinare gli “indirizzi e le priorità strategiche per gli interventi (governati-vi) a favore della ricerca scientifica e tecnologica, definendo il quadro del-le risorse finanziarie” e prevedeva, inoltre, la

costituzione del Co-mitato di Indirizzo per la Valutazione della Ricerca (CI-VR) con lo scopo

di operare “per il sostegno alla qua-lità e alla migliore utilizzazione della ricerca scientif ica e tecnologica na-z ionale, secondo au tonome de t e r-minazion i con i l

compito di indicare i criteri ge-nerali per le attività di valutazio-ne dei risultati della ricerca, di promuovere la sperimentazione, l’applicazione e la diffusione di metodologie, tecniche e pratiche di valutazione (...), favorendo al riguardo il confronto e la coope-razione tra le diverse istituzioni operanti nel settore, nazionali e internazionali”.

Il tentativo di una più alta qua-lificazione e responsabilizzazione della spesa in strutture che im-piegano fondi pubblici, ma che godono di una certa autonomia, risultava in questo modo essere ben solido.

Ciò che più aveva colpito positi-vamente la comunità dei ricerca-tori italiani era il collegamento del processo valutativo con la promo-zione del confronto e della coope-razione tra le istituzioni di ricerca relative ad una stessa area o set-tore, condizione necessaria per favorire lo sviluppo di una vera e propria cultura della valutazione, in generale, quella della ricerca in particolare.

Di tutto quanto era previsto, cioè la costruzione di un intero sistema di qualificazione e valu-tazione della ricerca ad alta coe-renza interna ed esterna, è stata attuata solo la parte relativa alla mera valutazione – e con criteri, procedure e modi poco rigorosi, anche perché non definiti dai CSN di area – della ricerca. La conse-guenza, come vedremo, è stata la scarsa o nulla condivisione delle modalità di definizione e applica-zione dei criteri valutativi dei pro-dotti della ricerca relativi a tante aree e/o sub-aree disciplinari, che hanno minato la credibilità della valutazione. Dal momento che è in fase di avvio il secondo eser-cizio di valutazione della ricerca, ci si augura che l’analisi di quanto è finora accaduto contribuisca al miglioramento, seppur ora del tut-to marginale, del nuovo processo valutativo.

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Politica scolastica

A forza di accelerare particelle, l’Organisation Européenne pour la Recherche Nucléaire

(CERN) di Ginevra ha finalmente dato la notizia ufficiale, che cir-colava da tempo per altre vie. Le particelle che formano il mondo

sono dotate di massa, siamo quasi riusciti a dimostrarlo grazie ai cosiddetti “bosoni di Higgs”. Da dove ven-ga questa massa non si sa, ma la ricerca è a buon punto.

Una scoper ta si-mile, di portata in-

dividuale, si deve al fotog rafo e pit tore portoghese Fernando Lemos, emigrato in Brasile nel 1952. Ecco il suo enunciato: Pen-so, dunque migro, per sapere dove esisto. Il suo sillogismo, ricalca-to sul Cogito ergo sum cartesiano, inserisce il migrare tra il pensare e l’esistere. Questa mas-sima, resa pubblica, ci aiuta a comprendere l’uomo e il suo itine-rario nel mondo. Ses-sant’anni fa, infatti, Lemos si percepì co-me una particella ele-mentare, piccola massa di umanità in viaggio accelerato verso una rivelazione. Aspirava a trovare l’ubi consi-stam di Archimede. Nel Portogallo di Sa-lazar, il giovane artista sentiva di non esistere. Il Brasile, lusofono e libero dalla dit tatu-ra, lo attrasse nel suo

campo di energia. E lui, che ave-va ventisei anni, migrò. A parte la coscienza del proprio disagio, niente e nessuno lo aveva obbli-gato ad andare altrove, né a porsi domande impegnative. Una doz-zina d’anni dopo, il Brasile cadde in mano ai militari, per restarvi vent’anni. Lemos decise di fer-marsi lì. Ormai sapeva di esistere, e perché.

Se si ragiona con Lemos, si comprendono meglio le dinami-che e le strutture della società di

massa, compresa la nostra scuola pubblica. Quest’ultima, costata-ci tanto impegno e tante risorse, non è definibile come un campo di energie sempre capaci di attrar-re e legare a sé particelle umane. In parecchi casi anzi le respinge, spegne l’interesse ad apprendere e genera voglia di migrare alla ricerca di una dimensione in cui si potrebbe esistere, sapendo perché.

Quando non c’era l’istruzione di massa, la scuola era un concentra-to di privilegi posseduti da pochi, pronta ad accogliere e rilevare piccole entità socialmente subal-terne e suppostamente dotate di

forza trascinatrice, co-me i bosoni di Higgs. Un aneddoto organico alla scuola deamicisia-na su Giotto pastore, che contaminava la versione dell’Anonimo fiorentino con quella di Lorenzo Ghiberti, nar-rava di un ragazzino che badava al gregge su un prato disegnan-do pecorelle sui massi, f inché non si mise a cuccare da una fine-stra nella bottega di Cimabue, dove venne subito ammesso con il solo esperimento della O a mano libera.

La scuola pubblica di massa, negli anni ses-santa del secolo scorso, si aprì anche ai pastori del Mugello digiuni di pittura, con modalità che indussero don Lo-renzo Milani e la sua pluriclasse di Barbia-na a scrivere la famosa “Lettera a una profes-soressa”. Il messaggio

di Alessandro Dell’Aira

Fate Vobis/13

scuola pubblica e scuola di massa

Fernando Lemos. Foto di Pedro Teixeira Neves

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Politica scolastica

era per un’insegnante delle magi-strali, come si chiamavano allora le scuole secondarie che formava-no maestri. I ragazzi di don Mila-ni, addestrati al “piacere di sapere per non essere subalterni”, furono bocciati anche nella scuola media di Vicchio.

Oggi i rischi maggiori che si possono correre nella scuola di massa non vengono più tanto dalle stragi selettive imputabili alle “vestali della classe media”, quanto da forme di pressione stra-tegica sulle debolezze personali e da comportamenti aggressivi, non escluso il bullismo, che aspirano

a rendere subalterni gli individui. Al bullismo non vale reagire, in autonomia, proponendo severe “tenute scolastiche”, che in assen-za di un senso diffuso di identità e di appartenenza alla scuola che si frequenta si muterebbero in ca-micie di forza alternative alla roba griffata.

Si dovrebbero, piuttosto, incen-tivare i giovani alla migrazione cosciente dalla scuola di massa alla scuola pubblica, intesa come luogo di addestramento al dovere di resistere ai modelli massifi-cati. In modo che chi vi studia impari prima a percepirsi, e poi

a incidere nel sociale come parti-cella dotata di una forza capace di dare consistenza alla materialità del mondo. Oggi la scuola ha sen-so solo se accelera il passaggio da un’istruzione di massa, resa ba-nale anche dai localismi esaspe-rati e dagli equivoci sulle regole dell’autonomia, a un’istruzione pubblica ispirata a valori positi-vi, austeri e condivisi. Primo fra tutti, il valore civico del rispetto dell’altro, nel piacere pubblico di sapere che, volendo, si può an-che trovare la forza di non essere dominati dai meccanismi della scuola di massa.

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29TuTToscuolA n. 519

Focus sul PIEMoNTE

Questa la realtà scolastica regionale

Provincia alunni classi Posti interi Posti eq. ore

totale posti

normali

alunni hand.

Posti interi sostegno

Posti eq. ore sost.

totale posti

sostegno

ALESSANDRIA 48064 2298 3777 130 3907 1197 594 0 594

ASTI 25423 1150 1842 95 1937 786 350 21 371

BIELLA 21578 1078 1861 71 1932 628 292 13 305

CUNEO 78662 3805 6166 329 6495 2066 900 0 900

NOVARA 43165 2007 3425 104 3529 1411 636 15 651

TORINO 268126 12182 21440 759 22199 6407 2970 107 3077

VERBANO CUSIO-OSSOLA 19581 1003 1731 133 1864 682 299 19 318

VERCELLI 22609 1114 1829 142 1971 907 400 0 400

totale 527208 24637 42071 1763 43834 14084 6441 175 6616

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30 TuTToscuolA n. 519

SpecialePI

EMON

TE

Quale modello di governan-ce per un Uff icio Scola-stico Regionale? “Quello

dell’USR del Piemonte punta sulla sinergia interistituzionale, che garantisce un servizio sco-lastico di alto livello e un siste-ma capace di ruotare in maniera f lessibile e attenta attorno allo studente, promuovendone uno sviluppo tale da consentirgli di affrontare scenari professionali e sociali instabili e mutevoli. La capacità di ascolto, l’apertura al confronto e allo scambio risul-tano fondamentali per riuscire a coinvolgere in progetti comuni e condivisi amministrazioni, enti pubblici, Università, fondazioni, associazioni pubbliche e private, reti di scuole, realizzando uno stretto legame tra scuola e terri-torio. In un quadro come quello attuale, caratterizzato dal pro-gressivo trasferimento di fun-zioni dal centro alla periferia e da una sempre maggiore auto-nomia delle istituzioni scolasti-che, la condivisione di obiettivi, politiche e strategie di azioni, in

particolare con i Comuni, le Pro-vince, la Regione, si concretiz-za in una solida rete territoriale che consente a ogni soggetto di mettere in campo le proprie ri-sorse e di valorizzarle a favore dell’utenza. I bisogni educativi e formativi che emergono dall’o-dierno contesto socio-econo-mico-culturale sono molteplici: inclusione, orientamento, forma-zione e apprendimento perma-nente, occupazione, sicurezza…Sfide irrinunciabili a cui la scuo-la è chiamata a rispondere quale leva di cambiamento sociale e di promozione del capitale umano.

In un tempo e in una socie-tà come quelli odierni, in cui comunicazione, formazione ed erogazione di servizi sono sem-pre più intrecciati, è importante trovare anche spazi e momenti in cui far conoscere le proprie buone pratiche, per rispondere fat t ivamente alla diffusa do-manda di qualità che cittadini

e territorio rivolgono al sistema pubblico. La Direzione generale dell’USR Piemonte, soprattutto negli ultimi anni, ha posto par-ticolare attenzione ale attività di comunicazione, sia interna che esterna, al fine di favorire pro-cessi circolari di informazione e dialogo a supporto di un sistema eff icace ed eff iciente, sempre più trasparente e vicino all’uten-za. La cura del sito istituzionale (www.piemonte.istruzione.it), la creazione di una pagina edito-riale on line (http://lapagina.usr-piemonte.it), la partecipazione ai saloni e alle manifestazioni del settore (Salone internazionale del Libro di Torino, ABCD di Genova, Job&Orienta di Vero-na, Cheese di Bra) consentono all’amministrazione di aff ian-carsi alle iniziative del Ministe-ro, diffondendo la conoscenza delle novità in tema educativo e scolastico, favorendo l’acces-so ai servizi e promuovendo la propria immagine e le attività realizzate anche grazie alla col-laborazione con il territorio.

Francesco de sanctis dal di-cembre 2006 è Direttore Ge-nerale dell’Ufficio Scolastico

Regionale per il Piemonte. Prece-dentemente, dopo aver svolto vari incarichi a Roma, nel Gabinetto del Ministro, è stato Provveditore agli studi di cagliari e poi Prov-veditore agli studi di Milano, dal 1995 al 2001. Nello stesso periodo ha coordinato, nella prospettiva del riordino organizzativo ed isti-tuzionale del Miur, il progetto mi-nisteriale concernente l’istituzione

in via sperimentale di un Ufficio scolastico Regionale per la lom-bardia al fine di acquisire elementi di chiarezza e di indirizzo sul nuovo modello organizzativo di governo delle competenze regionali in mate-ria di istruzione. Ha diretto gli Uffi-ci scolastici Regionali per il Veneto e per il lazio. Nel novembre 2004 ha assunto l’incarico di Direttore Ge-nerale del servizio per il controllo interno del Ministero della Pubbli-ca istruzione.Ha scritto vari saggi sulla scuola

e numerosi articoli su riviste spe-cializzate, in particolare sul tema

la governance dell’ufficio scolastico regionale per il Piemonte:

progetti, azioni e attivitàdi Alfonso Rubinacci

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31

SpecialePIEM

ONTE

Nell’ambito dei suddetti even-ti, viene agevolato l’incontro con studenti, docenti, famiglie, ope-ratori del settore e rappresentanti della stampa e si realizzano sem-pre preziose occasioni di con-fronto amichevole e costruttivo.

L’obie t t ivo pr i ncipa le che l’USR Piemonte si pone è lo svi-luppo della capacità di opera-re in trasparenza, di ricercare e promuovere azioni sinergiche, di comunicare in modo effica-ce e di rendere conto respon-sabilmente alla cittadina delle scelte compiute e delle politiche attuate.

Nelle pagine che seguono si intende t racciare il prof ilo di questa amministrazione, at-traverso il racconto di alcune delle sue iniziative più recen-ti e legate ai punti di forza del sistema scolastico piemontese. Volendo ricercare un denomina-tore comune ai diversi progetti

illustrati, va evidenziato il fatto che ogni iniziativa prevede inte-se, azioni di sistema, collabora-zioni, partnership: un lavoro di rete e i squadra che si ripete con successo ogni volta. Un confron-to e una concertazione in cui si declina la quotidiana governan-ce piemontese e che è motore di innovazione e promozione del successo formativo degli studen-ti, nessuno escluso.”

Il progetto scuola digitale in Piemonte

È ancora possibile una rif les-sione oggettiva e pacata, tutta locale, sull’uso delle nuove tec-nologie nella nostra didattica, guardando alle ‘nostre’ classi digitali, alla ‘nostra’ robotica in aula, iniettata come siero ri-costituente nel curriculum dello studente? O siamo già troppo

rincorsi dal futuro altrui? Per-severando in quell’ idea origi-naria di una scuola reale, in cui ancora ci si intrattiene e si ha tempo, anche di sbagliare, e in cui lentamente si insegna, e si impara, l’arte e la scienza (la scienza nell’arte e l’arte della scienza) e in cui si vive bene il sapere, e lo si condivide - e prima che Twitter cambi ancora una volta le regole del gioco e dia forma nuova alle app e ai contenuti - forse uno sguardo ravvicinato alle azioni avviate in Piemonte e ai risultati finora perseguiti e rincorsi servirà a misurare con una prospettiva di-versa le ultime esperienze, le più innovative, anche alla luce delle sicurezze ormai acquisite (la si-nergia dei saperi e la competen-za come tecnologia spendibile e abilitante e migliorativa per il territorio) e di traguardi futuri, sostenibili e affidabili.

L’USR per il Piemonte ha av-viato fin dai primi anni del Due-mila un percorso di profonda innovazione tecnologica rivolta alle scuole. Progetti, bandi e per-corsi sono presenti in tutte le re-altà locali e nazionali anche con par tner ist ituzionali e pr ivati prestigiosi, ma il punto di forza piemontese è la capacità di por-tare a sistema le sperimentazioni

dell’Autonomia scolastica, dell’o-rientamento e della Formazione dei Docenti. E’ stato docente a contrat-to presso la Facoltà di Psicologia dell’università “la sapienza” di Ro-ma nelle materie “Teorie e tecniche dell’apprendimento e laboratorio di orientamento, tutoring e strumenti per la formazione. Attualmente è docente a contratto presso la Facol-tà di Economia dell’università degli studi di Torino, nei corsi relativi al bilancio sociale e sistema regiona-le dell’istruzione. sperimentazione,

innovazione ed ascolto, queste le linee guida che hanno caratteriz-zato l’azione del Direttore Generale de sanctis per conseguire l’obiet-tivo di una scuola attrattiva, di un migliore sistema educativo nel

quadro di un piano di interventi prioritari e coerenti con la strate-gia Europa 2020. Abbiamo chiesto al Direttore de sanctis di delineare le linee d’azione dell’ufficio sco-lastico regionale in grado di pre-disporre le condizioni necessarie per la costruzione di un sistema scolastico coerente con lo sviluppo del Paese. Affidiamo alle Sue paro-le il compito di definire i contenuti dello speciale dello speciale che questo mese Tuttoscuola dedica al Piemonte.

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SpecialePI

EMON

TE è di primaria importanza nella riduzione e eliminazione dei problemi di gestione dell’au-la informatizzata e si realizza tramite un team di esperti del-le scuole tecniche superiori, che appartengono all’Associa-zione Dschola, con la quale è stato stipulato apposito accor-do di collaborazione. L’asso-ciazione ha infatti preparato i 700 pc delle 28 classi con una ricca dotazione di software di-dattica e li ha protetti, in modo da azzerare la manutenzione per aumentarne la sicurezza e l’affidabilità. In questo modo i computer vengono consegnati agli studenti già pronti per l’u-so in classe e possono essere utilizzati in sicurezza anche a casa per i compiti e per il tem-po libero. Così come previsto anche dal progetto OLPC (One Laptop Per Child) del MIT, ma anche come l’attuale successo dei Tablet sta confermando, i computer devono essere pro-dotto facili da usare, affidabili e pronti per l’uso.I docenti coinvolti usufrui-

scono, inoltre, di una attività di formazione distribuita su tutto il territorio regionale e sono co-ordinati mediante un moderno portale di servizio che gestisce tut te le at t ività del proget to:

didattico utilizzabile per la co-struzione della conoscenza e non soltanto per la consulta-zione di libri elettronici e siti internet. Questa impostazio-ne comporta il superamento dell’utilizzo del pc nella sola ora d’informatica o di labora-torio a favore di un uso siste-matico e quotidiano all’interno di tutte le discipline del curri-colo e in un’ottica interdisci-plinare o trasversale.

- per essere uno strumento di-dattico affidabile, al pari di un libro e di un quaderno, e per non richiedere ai docenti delle classi coinvolte di improvvi-sarsi sistemisti, i computers sono oggetto di una partico-larissima procedura di instal-lazione che li rende affidabili, senza manutenzione, con na-vigazione protetta e dotati già all’origine di una completa pi-la software. Questo elemento

e di supportare le scuole renden-do accessibile a tutti gli istituti del territorio il prezioso know-how, maturato dalle miglior i pratiche, necessario a realizzare ambienti di apprendimento ve-ramente innovativi, e, al tem-po stesso, sostenibili, affidabili, privi di manutenzione e dal TCO (Total Cost Of Ownership) dra-sticamente ridotto.

Principi che sono alla base del progetto più recente, avviato lo scorso aprile, che prevede l’in-troduzione del modello “One-to-one computing”, e nasce da accordi t ra ist ituzioni (di cui l’USR si è fat to promotore) e che si sono concretizzati con la f irma di protocolli d’intesa le cui parti sono, oltre all’USR, la Regione Piemonte, il Comune di Torino e il Comune di Verbania. Scopo principale degli accordi, in sintonia con l’azione mini-steriale cl@SSI 2.0 è favorire la realizzazione di nuovi ambien-ti di apprendimento, attraverso l’integrazione degli strumenti didattici tradizionali con le op-portunità offerte dalle TIC. Il progetto “Scuole digitale in Pie-monte” si distingue dalle nume-rose iniziative simili per alcuni elementi caratterizzanti:- la volontà di t rasformare il

computer in un vero strumento

TuTToscuolA n. 51932

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SpecialePIEM

ONTEle scuole utilizzata oggi da 200 scuole piemontesi, ha ideato e diffuso nelle scuole il modello di gestione delle ICT a “manu-tenzione zero” che consente no-tevoli risparmi sul TCO e una consistente affidabilità delle do-tazione tecnologiche.

Il Primo Circolo di Rivoli sin dal 2007 collabora con l’USR PER IL Piemonte, con il quale ha sottoscritto accordi per im-portanti sperimentazioni: “Co-st r uiamo e sper iment iamo i l curricolo” e “Un pc per ogni stu-dente”, quest’ultimo in collabo-razione con l’Istituto Majorana.

Il Circolo ha al suo attivo vari riconoscimenti per la qualità e l’accessibilità del sito web www.ddrivoli1.it all’interno del quale sono presenti e continuamente aggiornati due importanti por-tali per la navigazione sicura: “Siete pronti a navigare” e “Il porto dei maestri e dei genito-ri”. È inoltre vincitore del primo premio nazionale Innovascuola 2011 e del bando 2011 MIUR-Ansas “Cittadinanza, Costitu-zione e sicurezza”.

Progetto Robotica

I robot sbagliano e competo-no fra loro, proprio come noi e come i nostri studenti. Gare spa-ziali di robot e classi di studenti,

come unica Scuola 2.0 del Pie-monte; fa parte dell’European Network of Innovat ive Scho-ols ENIS ed è socio fondatore dell’Associazione Dschola. In questo progetto, ha configura-to e installato i comouter del-le scuole più vicine e coordina il supporto tecnico delle altre

scuole. In questi anni l’Istituto si è distinto per la realizzazione di ambienti di apprendimento particolarmente innovativi, er-gonomici e funzionali con so-luzioni tecniche di primissimo livello. È stata la prima scuola italiana a dotarsi di un “wire-less campus” e a certificarne le emissioni per un basso impatto ambientale, è l’unica scuola itai-lana ad avere adottato la tecno-logia “Green IT” che consente risparmi energetici del 30% per tutti gli apparati di rete e per i 500 pc distribuiti in 20 labora-tori; è una delle poche scuole italiane collegate direttamente in f ibra ottica al GARR come banda Internet da 1Gbit, ha an-ticipato le piattaforme web 2.0 realizzandone una specifica per

http://www.usrpiemonte.it/scuo-ladigitalepiemonte/defaut.aspx.

I genitori sono coinvolti sin dalle fasi iniziali del progetto, e sottoscrivono un vero e proprio patto di corresponsabilità con le scuole. Essi, oltre a dichia-rare l’adesione all’iniziativa, si impegnano, nel prendere in con-segna i pc, a proseguire a casa nella responsabilizzazione degli studenti ad un uso appropria-to del mezzo informativo, vigi-lando anche sul mantenimento della configurazione iniziale e sui tempi di utilizzo in ambiente domestico sia per i compiti as-segnati che per ogni altro uso di apprendimento o ricreativo.

Un’altra prestigiosa collabo-razione prevista dal proget to è quella con l’Università degli Studi Milano Bicocca, Centro Interdipar timentale “Progetto QUASI, Qualità della vita nella Società dell’Informazione” che si occupa del monitoraggio e della valutazione per verificare i vantaggi dell’uso del pc nella didattica e l’impatto di tale uso negli stili d’insegnamento dei docenti e di apprendimento degli studenti.

La configurazione dei compu-ter e la pila software sono frut-to di un lavoro pluriennale di ricerca e sviluppo iniziato nel 2008 dall’Istituto Tecnico Indu-striale Ettore Majorana di Gru-gliasco (TO) e dal Primo Circolo di Rivoli (TO) con il progetto “Un pc per ogni studente” che ha inizialmente coinvolto quat-t ro classi di scuola pr imar ia nell’introduzione di computer nell’utilizzo quotidiano in clas-se e a casa. Il prezioso know-how di quella prima esperienza è già stato utilizzato dal Miur nel 2009 per attrezzare le tecno-classi delle scuole da campo che sono state realizzate dopo il ter-remoto in Abruzzo.

L’ist ituto Majorana di Gru-gliasco è stato scelto dal MIUR

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SpecialePI

EMON

TE occupa, nello scenario mondiale della meccatronica/robotica ed automazione, una posizione di assoluta rilevanza; in partico-lare i dati rilevati in Piemonte

differenza di vedute. Sulla ro-botica il Piemonte ha investito molto.

A livello internazionale, lo sviluppo della robot ica in-dustriale e della robotica di servizio, in tut t i i campi, è continuo e crescente. L’Italia

programmatori di robot, sono ormai entrati nel nostro immagi-nario, per fortuna. E tra Tel Aviv (dove una squadra di ricercatori universitari sta elaborando un algoritmo che permetterà alle macchine, ai pc, ai robot di ‘cor-reggersi’, di non ‘impallarsi’) e corso san Maurizio a Torino, do-ve c’è l’Istituto Avogadro, che ha da poco sf iancato e messo al tappeto, sul mega ring di Ze-ro Robotic tutti gli avversari, italiani e internazionali (anche gli agguerritissimi americani!), non c’è poi tanta distanza né

Dal novembre 2006 l’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte e l’Asses-sorato all’Istruzione della Regione Piemonte, unitamente alle organizza-zioni sindacali del comparto scuola, hanno intrapreso un percorso di co-operazione interistituzionale che ha consentito di ampliare e qualificare il raggio di azione relativo agli inter-venti a sostegno delle scuole collocate in aree a rischio, a forte processo im-migratorio e a rischio di dispersione scolastica. l’obiettivo dell’intesa, sottoscritta anche per il corrente an-no scolastico, è la programmazione e l’implementazione di azioni comuni finalizzate alla lotta all’abbandono, alla dispersione scolastica, alla cre-scita degli studenti in situazione di disagio. In particolare la mission e la vision di tale intesa possono esse-re enucleate in tre differenti tipologie d’intervento: centri di consulenza e di supporto alle scuole in tema di disagioA partire dall’A.S. 2006/2007, al fine di avviare interventi sperimentali in materia di prevenzione e contrasto del disagio della popolazione studen-tesca è stato prevista la costituzione di nove centri di consulenza, uno per ciascuna provincia piemontese e due

per Torino.I centri hanno consentito di mettere a disposizione delle autonomie scola-stiche professionalità esterne quali psicologi, educatori, etc., che suppor-tano i docenti attraverso attività di consulenza, di formazione e infor-mazione. Obiettivo finale di ciascun Centro è quello di ridurre l’insuccesso scolastico attraverso i progetti ed il coinvolgimento di soggetti esterni. Il plusvalore del è rappresentato dalla

attitudine del centro ad aprirsi al ter-ritorio e dalla sua capacità di elabo-rare strategie e servizi esportabili. si sono inoltre consolidate collaborazio-ni con esperti esterni il cui intervento si rivela utile per gli insegnanti anche per sperimentare nuove metodologie didattiche.

Progetti proposti dalle scuole in tema di disagio. L’accesso ai finanziamenti per le Istituzioni scolastiche è subor-dinato alla presentazione di progetti di prevenzione del disagio. I progetti sono finanziati sulla base di criteri di valutazione quantitativi e qualita-tivi distinti per ordine di scuola. Per quanto riguarda il dato quantitativo, si è tenuto conto del numero di alunni provenienti da contesti problematici di abbandoni/ritirati, di alunni inseriti in

attività di recupero e di alunni ripeten-ti. In relazione all’aspetto qualitativo sono oggetto di valutazione: la presen-za di formazione degli insegnanti, la partecipazione ad una rete di scuole ai fini del progetto, la presenza di sta-bili relazioni interistituzionali finaliz-zate alla realizzazione del progetto,

AZIoNI PER Il succEsso FoRMATIVo

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SpecialePIEM

ONTEprodotto nel settore della roboti-ca industriale e di servizio attra-verso la didattica laboratoriale e la realizzazione di laboratori di robotica, alla costituzione di una rete di scuole, nonché alla realiz-zazione di azioni sinergiche e di sistema nel campo dell’orienta-mento in ingresso e in uscita. Le attività attinenti la robotica ri-entrano nelle politiche di orien-tamento in entrata e in uscita di competenza dell’Ufficio VI Diritto allo Studio e Comunica-zione dell’USR del Piemonte. È stata strategica la costituzione

Torino, IPSIA Galilei di Torino. Con l’obiettivo di promuovere le attività di formazione e di ag-giornamento dei docenti, dell’of-ferta formativa e della didattica, di incremento delle competenze territoriali indirizzate alla pro-get tazione e realizzazione di

mettono in evidenza la richiesta, da parte dell’industria piemon-tese, di figure professionali con competenze adeguate in termini di capacità integratici e di cono-scenze tecniche specifiche.

Al fine di rispondere alle esi-genze del territorio nel novembre 2010 è stato siglato il Protocollo d’Intesa per lo sviluppo dell’I-struzione Tecnica e Professiona-le nel campo della Meccatronica e della Robotica tra il Politecnico di Torino, l’USR per il Piemonte, AMMA, Unione Industriale di Torino, Camera di commercio di

l’identificazione degli strumenti utiliz-zati per l’analisi dei bisogni, la defini-zione dei risultati attesi, la coerenza tra la situazione di partenza e la de-scrizione dei destinatari del progetto. 3) Progetti proposti dalle scuole per l’integrazione degli alunni stranieri.L’accesso al finanziamento è riservato alle scuole che presentano, rispetto ai dati raccolti ai fini delle iscrizioni per l’A.s. 2011/12, una percentuale di alun-ni stranieri pari o superiore all’ 8% sul totale degli alunni iscritti. Ai fini della suddivisione dei fondi si è previsto di ripartire il budget ministeriale dispo-nibile tra le scuole tenendo conto del numero degli alunni stranieri di prima e seconda generazione.

DIsAGIo socIo-RElAZIoNAlE-AMBIENTAlE Il disagio socio-relazione si esprime nei giovani in varie forme ed in par-ticolare con il bullismo. le cause più profonde devono essere ricercate nei modelli che gli adulti propongono ai giovani nel quotidiano: dalla famiglia alla scuola, dai mass media alla socie-tà in genere; spesso è l’incapacità da parte dell’adulto di rapportarsi con se stesso e con l’altro che si ripercuote sul fenomeno.l’insorgere di reazioni talvolta violen-te o semplicemente moleste e ripetute nel tempo da parte dell’individuo si

manifesta in età sempre più precoce; è dovere precipuo di chi ha la mission istituzionale dell’educazione di occu-parsene, ponendo in essere adeguate azione preventive.A tal fine l’USR per il Piemonte, attra-verso l’Osservatorio Regionale Perma-nente per il Bullismo, collabora con le altre istituzioni del territorio per la progettazione ed attuazione di azioni sistematiche volti al supporto delle istituzioni scolastiche e di alunni e genitori.In particolare è stato siglato un pro-tocollo fra Regione Piemonte, Ufficio scolastico Regionale, comando legio-ne carabinieri Piemonte e Valle d’A-osta e le Questure del Piemonte volto alla realizzazione di azioni comuni per la prevenzione di comportamenti a rischio e la lotta al bullismo. le prin-cipali attività realizzate dall’Ufficio scolastico Regionale per il Piemonte in tema di prevenzione del disagio socio-relazionale sono:1. il raccordo con il territorio e la dif-

fusione della legalità. le scuole aderenti attuano un percorso di sensibilizzazione alla legalità con incontri tra le Forze dell’ordine e gli studenti e tra le Forze dell’ordine ed i docenti ed i dirigenti scolastici.

2. l’analisi delle dinamiche relazio-nali scolastiche in collaborazione con il Dipartimento di sistemi di

Produzione ed Economia del Politec-nico di Torino, al fine di identificare i comportamenti da cui si possono generare difficoltà relazionali e quindi anche atti di bullismo;

3. la sintesi normativa, condivisa con i FORAGS (Associazioni Regionali dei Genitori). con lo scopo di fornire un supporto normativo ai Dirigenti sco-lastici e ai consigli di classe sono state emanate le seguenti circolari: • iscrizione minori affidati e adot-

tati, circolare n. 191 dell’11 mag-gio 2011;

• culpa in vigilando e in educando, circolare n. 333 dell’8 settembre 2011;

• potestà parentale, circolare n. 460 del 24 novembre 2011;

4. il monitoraggio annuale sugli epi-sodi di bullismo nelle scuole e sulla partecipazione dei genitori agli or-gani collegiali;

5. la sottoscrizione di un Accordo con la Regione Piemonte, la Fondazione Scuola e il Forum del Volontariato per l’attuazione di “Percorsi alter-nativi alle sanzioni disciplinari”. L’obiettivo è quello di progettare per gli studenti della scuola secondaria di secondo grado un percorso educa-tivo di recupero che permetta a cia-scuno studente di risarcire il danno recato attraverso lo svolgimento di attività socialmente utili.

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SpecialePI

EMON

TE della rete “Robotica a scuola” tra 14 Istituzioni Scolastiche di Torino e provincia, che ha tra le f inalità principali quella di at tuare un eff icace coordina-mento delle azioni di formazio-ne sul territorio nel campo della meccanica, della meccatronica e dell’automazione, met tendo a disposizione del territorio le attrezzature laboratoriali e re-alizzando un’offerta formativa di alto e qualificato profilo. Du-rante il primo anno di sperimen-tazione, è stato riscontrato che lo studio e l’applicazione della Robotica sviluppano negli stu-denti un atteggiamento nuovo e attivo verso le nuove tecnologie,

Il Protocollo d’intesa tra l’Ufficio scolastico Regionale per il Pie-monte, l’Assessorato regionale

all’Istruzione sport e Turismo e l’As-sessorato alla Tutela della salute e sanità e della Regione, siglato nel settembre 2011 si colloca nell’ambito dei progetti del Ministero dell’Istru-zione dell’università e della Ricerca relativi all’“Educazione alla salu-te”, alla convivenza civile, alla pro-mozione di stili di vita responsabili nonché ai documenti internazionali, nazionali e regionali inerenti la pro-grammazione delle attività relative alla promozione dell’educazione alla salute. L’obiettivo è garantire la qua-lità degli interventi di Promozione ed Educazione alla salute attraverso la diffusione di modalità accreditate relative a progettazione, gestione, valutazione degli interventi nonché alla disseminazione delle buone pra-tiche, riconducendo le iniziative ad un quadro unitario compatibile sia con la programmazione socio-sani-taria nazionale e regionale sia con i programmi nazionali e regionali del

Ministero dell’Istruzione, dell’univer-sità e della Ricerca - Ufficio Scolasti-co Regionale per il Piemonte. L’Ufficio scolastico Regionale per il Piemonte ha sostenuto, già negli scorsi anni scolastici, iniziative volte a favori-re l’aggregazione degli studenti di scuola secondaria di I e II grado, con particolare riguardo agli aspetti di promozione di stili di vita positivi, sia dal punto di vista del benessere fisico sia nei rapporti interrelazionali tra pari e con gli adulti.Il bando “Imparo a star bene… e ci guadagno” ha lo scopo di sostenere la progettualità delle scuole in ma-teria di cittadinanza e costituzione, con specifico riferimento agli aspetti connessi all’Educazione alla salute. In particolare, si intende promuovere stili di vita che consentano l’aggre-gazione degli studenti in percorsi positivi di crescita culturale e mora-le volti alla responsabilizzazione sia nel tessuto scolastico che in quello, più ampio, della società nelle sue varie istituzioni. Al fine del conse-guimento di tali finalità sono stati

EDucAZIoNE AllA sAluTE ED EDucAZIoNE AllA cITTADINANZA

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SpecialePIEM

ONTEanno in anno.

L’iniziativa ha subito suscitato un interesse da parte di tanti, e in particolare dall’AMMA, da COMAU e dall’Ufficio Orienta-mento del Politecnico. Tramite questi enti, tutte le scuole pie-montesi sono state contattate e sei istituti tecnici hanno sin da subito dichiarato il loro estre-mo interesse all’iniziativa. Le semifinali, svoltesi all’inizio di dicembre, hanno visto la chia-ra vittoria della squadra capi-tanata dall’Avogadro di Torino, che ha superato tutte le squadre europee ed americane, seguita, al secondo posto europeo (terzo mondiale), dalla squadra compo-sta dal Pininfarina di Moncalie-ri. Al terzo posto europeo (sesto mondiale) la squadra composta dall’Olivetti di Ivrea.

Integrazione

In Piemonte sono stati istitu-iti nel 2006, grazie al progetto nazionale “Centri Nuove Tecno-logie e Disabilità” (CNTeD) otto CTS (Centri Territoriali di So-stegno), uno in ogni provincia. Nel corso di questi cinque anni i Centri hanno posto in essere numerose attività, consolidato collaborazioni e sono diventati punti di riferimento per scuole, ASL, servizi sociali, famiglie, docenti e studenti.

Nel corso del corrente anno scolastico l’USR per il Piemonte ha ritenuto opportuno affianca-re agli attuali referenti dei CTS nuovi insegnanti, in modo tale da permettere ai docenti più esper-ti di diffondere e trasferire le loro competenze e la loro espe-rienza ai nuovi colleghi. E’ sta-to programmato dall’USR per il Piemonte, in collaborazione con il Gruppo di Lavoro regionale, un percorso di aggiornamento nei giorni 24-25-26 ottobre 2011 per i docenti referenti degli 8

meglio conosciuto come il MIT di Boston. Gli studenti, organiz-zati in squadre, hanno dovuto sviluppare, collaudare, miglio-rare e produrre un codice per la programmazione di questi robot SPHERES, che portasse a termi-ne nel miglior modo possibile e col minor uso di risorse, un cer-to compito che veniva assegnato all’inizio della gara, diverso da

potenziano le sinergie tra le di-verse discipline, favoriscono il lavoro di gruppo, lo sviluppo di competenze acquisite in am-bienti di apprendimento di tipo collaborativi e lo sviluppo del-lo spirito imprenditoriale. Zero Robotics è un progetto di col-laborazione e gare internazio-nali, iniziato nei primi giorni dell’anno scolastico in corso, che ha coinvolto istituti secondari di secondo grado piemontesi, pa-dovani, tedeschi, britannici ed americani in una sf ida di pro-grammazione degli SPHERES, robot spaziali sviluppati e re-alizzati dal famoso Massachu-set ts Institute of Technology,

stanziati € 370.000,00 destinati a pre-miare le scuole secondarie di primo e secondo grado per i migliori progetti inseriti in un contesto di continuità educativa. L’Ufficio Scolastico Regio-nale per il Piemonte in collaborazio-ne con il comune di Torino, l’ospedale Regina Margherita di Torino, l’Asso-ciazione ANGEA e il Rotary ha rea-lizzato degli incontri formativi per i docenti e gli studenti sul tema delle allergie alimentari e sul trattamen-to dei soggetti allergici. Nel 2011 è stato realizzato un KIT didattico da distribuire, in via sperimentale, alle scuole dove sono inseriti uno o più bambini allergici ed è stato rea-lizzato un seminario formativo per i docenti delle scuole di ogni ordine e

grado, statali e paritarie.Nel corrente anno scolastico sono stati realizzati corsi formativi rivol-ti ai docenti, relativi alla diffusione dell’educazione finanziaria attra-verso un’intesa tra la Fondazione della scuola della compagnia san Paolo, Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte, Patti chiari e Re-gione Piemonte. E’ proseguita la collaborazione con il “Museo A come Ambiente” di Torino, finalizzata alla realizzazione di percorsi formativi sull’educazione alla sostenibilità ambientale ed è stato siglato con la Regione Piemonte un protocollo di intesa per la realizzazione di percor-si sulla sostenibilità ambientale nel campo agricolo.

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TE ospedale e Istruzione Domicilia-re”, puntando ad una diffusione capillare delle informazioni.

Per il corrente anno scolastico sono stati stanziati € 230.000,00 suddivisi tra istruzione domici-liare e istruzione ospedaliera. In Piemonte è in atto la sperimen-tazione per l’utilizzo dell’ICF (International Classification of Funct ioning) nella redazione dei profili di funzionamento e dei progetti educativi, riferito ad alunni con disabilità e ad alunni con esigenze educative speciali. Dieci istituzioni scola-stiche piemontesi sono risultate vincitrici del Bando nazionale

consolidata la rete telematica, dotando le sedi delle scuole con sezione ospedaliera del Piemon-te di linee dedicate ADSL per la connessione ad internet e di connessioni mobili alla rete. So-no state organizzate, a cura del Comitato Tecnico Regionale, conferenze di servizio in ogni provincia sul tema “Scuola in

Centri Territoriali di Sostegno (CTS), che prende in esame lo scenario delle nuove tecnologie per la scuola e in particolare so-no state affrontate le tematiche relative ai disturbi specifici di apprendimento.

Attraverso il protocollo di in-tesa tra Ufficio Scolastico Re-gionale – Regione Piemonte, concernente l’intervento “Scuola in ospedale e istruzione domici-liare”, è stato prevista la realiz-zazione di interventi congiunti. In par ticolare con il proget to triennale denominato “Una LIM per comunicare, collaborare, im-parare e restare uniti”, è stata

Nell’ambito delle azioni rien-tranti nei progetti europei e di cooperazione internazionale,

un ruolo importante hanno i proto-colli d’intesa con le tre Académies delle regioni francesi confinanti (Académie d’Aix –Marseille, Académie de Nice, Académie de Grenoble) che hanno dato luogo all’implementa-zione della rete transfrontaliera per l’organizzazione di stage e al rila-scio di certificazioni linguistiche. si è realizzata inoltre la formazione croisée dei dirigenti scolastici ita-liani e francesi nell’ambito del pro-getto strategico Polo d’Eccellenza Educazione e Formazione 2007-2013 di cui è l’usR è partner associata. In particolare con Académie d’Aix –Marseille è stato attuato con succes-so il partenariato comenius Regio 2009-11, dal titolo “Doppio Focus su Scienze e LingUE”, che ha coinvolto 8 scuole primarie italiane e francesi, in percorsi di formazione scientifica e linguistica clIl, mentre un altro progetto sull’arte e l’espressione arti-stica è in via di definizione per il 2012 in concomitanza con le manifestazio-ni di Marsiglia “capitale della cul-tura 2013”. Di diverso contenuto, ma

conmedesime finalità, il partenaria-to con l’Académie de Nice (Comenius Regio 2011-13) che ha come tema “Il patrimonio comune della zona tran-sfrontaliera degli ultimi 150 anni”, e coinvolge i licei della regione con un particolare approfondimento per l’in-segnamento della storia in francese.l’attività di cooperazione franco-italiana dell’usR vede inoltre la realizzazione di un sostegno fonda-mentale allo sviluppo dei percorsi per il diploma binazionale “Esabac” confermato dall’alto numero di ade-sioni: 23 licei autorizzati, il numero più alto fra le regioni italiane, con votazioni eccellenti nel 2011, al pri-mo anno dell’esame di stato. l’usR Piemonte, inoltre, organizza la for-mazione nazionale dei docenti coin-volti nei percorsi EsaBac e il Direttore Generale ha l’incarico del rilascio dei diplomi per tutti gli studenti francesi. l’usR ha inoltre aderito a due pro-getti europei “leonardo”: I.T.A.c.A. - Interazioni Transnazionali Attività condivise e Assistite e co.M.E.T.A. cooperazione, Mobilità e Tirocini Aziendali - “MoBIlITY” of the lEo-NARDo DA VINcI PRoGRAMME 2011 per la mobilità, la formazione docenti

e gli stages professionali. sul tema dell’educazione allo sviluppo sosteni-bile e alla solidarietà internazionale l’usR partecipa al progetto di coope-razione internazionale “Des Alpes au sahel!”che coinvolge circa 80 scuole piemontesi ed è coordinato dalla Re-gione Piemonte, in partenariato con la Regione Rhône-Alpes e 5 stati afri-cani dell’area francofona. l’attenzio-ne alle reti di scuole da parte dell’usR anche in una dimensione europea è stata realizzata con la Rete naziona-le EUROPA DELL’ISTRUZIONE – che ha come punto di partenza il Protocollo firmato il 23 febbraio 2011 dal MIUR-DGAI, usR Piemonte, Regione Piemon-te e dalle otto Province piemontesi. I punti forza del protocollo sono la rete di scuole polo diffuse in tutto il terri-torio regionale; l’intervento integrato degli Enti con riferimento ai bisogni del territorio; il rafforzamento della cooperazione transnazionale; l’in-formazione sulla progettualità euro-pea; lo sviluppo della cooperazione europea nel settore dell’istruzione, della formazione professionale, della conoscenza delle lingue, delle compe-tenze chiave, dell’apprendimento con-tinuo; la formazione dei docenti e dei

Progetti europei e cooperazione internazionale

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ONTENel 2011 è stato emanato un

bando per l’orientamento, incen-trato sulla didattica orientativa, rivolto alle istituzioni scolasti-che di ogni ordine e grado; per tale f ine sono stati destinati € 100.000. Tra i criteri per la va-lutazione dei progetti sono stati considerati l’attiva partecipazio-ne e il coinvolgimento dei geni-tori nell’orientamento.

Nel mese di febbraio 2012 si terrà un seminario, progettato da questa Direzione, sul tema dell’Orientamento alle profes-sioni tecnico-scientifiche delle donne.

L’USR per i l P iemonte ha

un protocollo di intesa con la Fondazione Agnelli e Confin-dustria, f inalizzato alla diffu-sione dell’imprenditorialità tra i giovani studenti della scuola se-condaria di primo grado. Inoltre sono stati elaborati progetti sulla lean production, in collabora-zione con l’Unione industriale di Torino.

Miur “Progetto ICF. Dal model-lo dell’OMS alla progettazione per l’inclusione”. Le istituzioni scolastiche summenzionate sono state destinatarie di un f inan-ziamento complessivo di circa € 200.000,00.

orientamento

L’Uff icio Scolastico Regio-nale per il Piemonte partecipa e collabora in modo costante e proattivo al tavolo tecnico re-gionale interistituzionale. Per potere dare maggiore incisività alla sua azione è stato siglato

dirigenti scolastici su tematiche eu-ropee; il sostegno alla mobilità degli studenti e del personale della scuola. Per il 2012 sono in progettazione le seguenti azioni:- seminario interregionale a Genova

in marzo 2012 sul plurilinguismo- Prosecuzione dei piani provinciali

sostenuti dal protocollo d’intesa per la rete integrata

- sostegno e ampliamento della rete “Europa dell’istruzione” sulla base dell’indagine conoscitiva

- Interventi scientifici di supporto alle scuole per seminari sulla di-mensione europea dell’educazione e formazione docenti

- collaborazione con MIuR-DGAI, Agenzia llP, ANsAs e sportelli Eu-rope Direct

- collaborazione con la rappresen-tanza a Milano della commissione Europea

- seminari interregionali per la pre-sentazione delle eccellenze a livello territoriale: si propone anche la premiazione delle eccellenze pie-montesi con un riconoscimento di 1000 euro per ciascuna istituzione scolastica (max 15 scuole per le 3 regioni) entro la primavera 2012

- seminario internazionale in col-laborazione con Agenzia llP e

MIuR-DGAI entro la primavera 2012- Nell’ambito della progettazione

coordinata dal MIuR-DGAI in col-laborazione con l’usR si colloca il concorso “come l’Europa cambia la scuola” che ha visto ogni anno una scuola piemontese tra i vincitori.

l’usR è attivo anche nell’azione eu-ropea eTwinning llP (gemellaggi elettronici) con seminari regionali e provinciali rivolti a dirigenti scola-stici e docenti. Tra le altre attività rientranti nella progettazione euro-pea un ruolo significativo ricopre il Programma Pestalozzi promosso dal consiglio d’Europa per la formazione di docenti e dirigenti scolastici sui temi della democrazia e dei diritti umani. Non si è tralasciata l’atten-zione a quelli che si possono definire “altri linguaggi” con i progetti logos-DCD – Didattica della Comunicazione Didattica rispetto al quale la realtà piemontese può contare sull’espe-rienza decennale del protocollo Te-leintendo, siglato il 28 agosto 2008 da USR, Comune di Torino – Iter Isti-tuzione Torinese per una Educazione Responsabile, università degli studi di Torino - Facoltà di scienze della Formazione, RAI – Radiotelevisione Italiana, RETE DI scuolE “Progetto capire Fare e socializzare TV”, co.Re.

com. (comitato Regionale per le te-lecomunicazioni). E sul protocollo di costituzione della Rete Regionale Didattica della comunicazione Didat-tica, sottoscritto il 10 giugno 2010 dal Direttore Generale dell’usR Piemonte e dai Dirigenti scolastici di circa 50 scuole piemontesi. le azioni hanno visto la formazione di docenti e la realizzazione di labo-ratori didattici a livello provinciale coordinati dalle scuole polo, la pre-sentazione di progetti ed elaborati nel corso di manifestazioni provin-ciali, regionali e nazionali e l’attua-zione di un seminario regionale del 18 febbraio scorso. Visto il momento storico che l’Europa e il mondo sta vivendo, l’Ufficio non ha voluto sottovalutare l’importanza della formazione economica e finan-ziaria partecipando al Progetto spe-rimentale di formazione economica e finanziaria per le scuole denominato Memorandum d’Intesa MIUR – Banca d’Italia, che prevede il rilancio e l’e-stensione del progetto a livello regio-nale e nazionale e l’approfondimento e l’avvio di nuove progettualità anche in relazione allo svolgimento delle prove ocsE-PIsA 2012 che avranno come obiettivo anche l’accertamento delle competenze in financial literacy.

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TE gli Insegnanti e i Tecnici.- 150° UNITA’ ITALIA: PRO-

GETTO GIOCHI ANTICHI Il progetto è inserito nel Proto-

collo d’Intesa tra l’USR Pie-monte, il Comitato Italia 150, la Regione, A.G.A. (Associa-zione Giochi Antichi di Vero-na) e il Centro per la cultura ludica ITER (Istituzione del Comune di Torinese). Il per-corso, f inalizzato alla risco-perta e alla diffusione della t radizione ludica regionale italiana, ha avuto il suo culmi-ne nel corso del 2011 con l’in-contro, attraverso il gioco, di classi provenienti dalle molte città italiane che sono giunte a Torino per partecipare alle ce-lebrazioni per l’Unità d’Italia. Per il corrente anno scolasti-co è stato previsto un finan-ziamento di € 60.000,00 e il proseguimento delle attività con un contemporaneo allar-gamento del bacino di utenza delle scuole.

Istruzione e formazione professionale

L’USR ha stipulato l’Accor-do con la Regione Piemonte

ricaduta sul territorio ed il mag-giore coinvolgimento possibile della popolazione studentesca; def inire strumenti e modalità di valutazione in linea con gli orientamenti europei; consentire la progettazione e la realizzazio-ne di azioni ed iniziative basate su concrete sinergie tra i diversi Enti impegnati.- G O L F A S C U O L A

Il progetto Golf a scuola è sta-to sperimentato con successo nel territorio piemontese. Dal 2010, con accordo MIUR/FIG è stato trasformato in proposta nazionale con Piemonte capo-fila. Obiettivi sono: fare cul-tura sul valore del movimento all’interno di uno stile di vita attivo; ampliare le occasioni di pratica delle attività spor-tive scolastiche integrando la disciplina del Golf nei Piani dell’Offerta Formativa; assicu-rare continuità alla pratica del Golf nell’extra scuola; formare

co-progettato con L’Università degli Studi di Torino il Master “Management dei sistemi qualità e di accreditamento nelle istitu-zioni scolastiche e universitari”.

Attività di educazione fisica, motoria e sportiva

Tra le iniziative che nell’am-bito delle attività di educazione fisica, motoria e sportiva per la trasversalità, l’efficacia e il suc-cesso raggiunto, meritano una menzione particolare:- “TI MUOVI?”- progetto plu-

riennale “Mobilità Urbana au-tonoma per giovani e bambini”

- “TI MUOVI?” è finalizzato al coinvolgimento delle scuole sui temi dell’Educazione alla Sicurezza Stradale e alla mo-bilità sostenibile. Le attività sono coordinate dal C.R.E.S.S. (Coord i na mento Reg iona-le Educazione alla Sicurezza Stradale) a seguito della firma di apposito protocollo tra le varie istituzioni piemontesi.Obiettivi sono: indicare linee

condivise per le azioni da r i-volgere al mondo della scuola; predisporre condizioni di effi-cacia per favorire la migliore

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ONTEstranieri regolarmente soggior-nanti. Inoltre l’USR collabora con la Regione Piemonte per la progettazione e lo svolgimento dei corsi in questione.

In relazione ai corsi IFTS l’ufficio ha collaborato con Re-gione, Province, Universit à , esponenti del mondo del Lavo-ro circa la programmazione e il f inanziamento dei corsi, ed ha contribuito alla predisposizione del bando regionale corsi IFTS e del bando Poli IFTS. Inoltre l’U.S.R. ha fornito consulenza alla Regione ed ha partecipato al Comitato regionale IFTS. Infine ha emanato i provvedimenti di assegnazione dei finanziamenti degli IFTS alle Istituzioni scola-stiche e agli Enti capofila e dei f inanziamenti del Polo Tessile (tutto anni precedenti). Per quan-to riguarda gli I.T.S., l’U.S.R. collabora con Regione, Provin-ce, Università, Fondazioni I.T.S riguardo alla programmazione e al finanziamento dei corsi, for-nisce consulenza alla Regione. L’U.S.R. emana i provvedimenti di assegnazione dei f inanzia-menti degli ITS alle Istituzioni scolastiche enti di riferimento delle fondazioni ITS. I corsi at-tualmente riconosciuti e attivati sono per la Mobilità sostenibi-le - Aerospazio/Meccatronica (ITIS “Grassi” di Torino); per l’indirizzo aeronautico (all’I-TIS “Fauser” Novara) e per le tecnologie della informazione e della comunicazione (all’ITIS “Pininfarina” di Moncalieri).

sicurezza nelle scuole

L’Uff icio è impegnato an-che sul tema della sicurezza collaborando con Enti esterni (I.N.A.I.L., Prefettura, Direzione Regionale Ministero del Lavoro, Regione Piemonte) in iniziative in tema di protezione civile, promo-zione della cultura della sicurezza

alla formazione in materia di istruzione carceraria con diffu-sione delle informazioni.

Alternanza scuola lavoro

L’USR gest isce i f lussi f i-nanziar i dest inat i ai corsi di alternanza scuola lavoro con azioni di monitoraggio e di so-stegno alle attività dell’ANSAS.In particolare l’USR Piemonte è impegnato nella promozione della metodologia denominata « impresa formativa » simula-ta attraverso il sostegno SIMU-CENTER presso l’IP Giolitti di Torino. L’Uff icio opera anche in materia di at tuazione della normativa relativa ai test di co-noscenza della lingua italiana supportando i Centri territoriali Permanenti per l’erogazione del test in questione, diffondendo le comunicazioni relative al test stesso e intervenendo operati-vamente con l’Osservatorio re-gionale appositamente istituito presso l’uff icio stesso. L’Uffi-cio provvede anche ad azioni di monitoraggio con la rilevazione degli esiti delle sessioni dei test e acquisisce e coordina le in-formazioni fornite dalle Prefet-ture circa i f lussi di pagamenti delle sessioni. Inoltre collabora e finanzia le attività di forma-zione svolte in Piemonte per i docenti impegnati nelle sessioni di test. In materia di integrazio-ne, l’USR ha stipulato apposito accordo con la Regione per la realizzazione dei corsi di co-noscenza della lingua e cultura italiana finanziati dal Ministe-ro del Lavoro e rivolti ad adulti

concernente il rilascio da parte degli istituti professionali statali delle qualifiche triennali di for-mazione professionale secondo la modalità sussidiaria comple-mentare. L’USR ha controllato l’avvio da par te degli ist itut i professionali dei corsi destinati al rilascio delle qualifiche di for-mazione che risultano essere cir-ca n.170 distribuiti su più di 60 Istituti Professionali del territo-rio e sta effettuando monitorag-gi sul rilascio delle qualif iche in questione, su r ichiesta del M.I.U.R e della Regione. L’USR partecipa inoltre al Segretariato regionale per la Formazione Professionale per i parer i da esprimere sulle Direttive regio-nali, che coinvolgono le Istitu-zioni scolastiche ed è attivo con una sua rappresentanza presso la Commissione interist itu-zionale di Supervisione della Certificazione Crediti costitu-ita presso la Regione Piemonte per la def inizione di modalità di certificazione di parte terza e parte seconda autorizzata co-me previsto dal “Manuale per la cerificazione delle competenze e la concessione dei crediti”.

L’attenzione dell’uff icio si è r ivolta anche ai L.A.R.S.A., progetto di supporto ai passaggi dalla formazione professionale all’istruzione con l’emanazione di un bando e il finanziamento dei progetti approvati da parte di apposita commissione. Per quan-to attiene all’Educazione degli adulti e ai corsi serali l’USR eroga i f inanziamenti ex lege 440/97 destinati ai corsi serali e ai Centri Territoriali Permanen-ti e realizza azioni di supporto ai monitoraggi dell’Ansas. Inol-tre l’USR collabora con la Rete CTP piemontese per le attività di programmazione dei corsi e partecipa al piano di sviluppo dell’educazione degli adulti pro-mosso dal MIUR. L’USR sostie-ne tra l’altro le attività relative

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TE ad una bozza concordata con il nostro Ufficio, uno per ciascuna provincia dove entro il mese di maggio 2011 era stato costituito un liceo musicale.

In generale, il concorso ha aperto l’orizzonte su una realtà scolastica piemontese vivissima e ricca di iniziative e progetti musi-cali, che caratterizzano i Piani di Offerta Formativa di tanti istituti comprensivi e direzioni didattiche da circa un decennio. In merito al-la sua realizzazione, sin dal mese di maggio scorso sono state indet-te diverse riunioni con i Dirigenti scolastici dei Licei musicali coin-

volti e rappresentanti degli Ambiti territoriali di Cuneo, Novara e To-rino per concordare tutte le azioni connesse al D.M. 8\2011. Inoltre, il 4 novembre u.s. sono stati con-vocati a Roma tutti i Referenti regionali per le attività musicali allo scopo di attuare iniziative ter-ritoriali volte alla valorizzazione dell’insegnamento musicale. L’o-biettivo comune che si è delinea-to al termine dell’incontro è stato

ministeriali, ha emanato nel me-se di maggio 2011 un bando per l’individuazione delle scuole pri-marie quali sedi di corsi di pratica musicale (strumentale e corale), attività in corso di completamento anche in relazione alla formazione dei docenti che il MIUR sta orga-nizzando in collaborazione con i

Referenti regionali per le attività musicali. Un intervento a livello nazionale, che inizialmente avreb-be dovuto coinvolgere un numero limitato di scuole, ma ultimamente esteso a tutte quelle inserite in cia-scuna graduatoria regionale. Tutte le istituzioni scolastiche coinvolte, insieme ai Conservatori e ai licei musicali e ad alcune scuole medie a indirizzo musicale, stileranno a breve protocolli di intesa in base

nelle scuole (progetti “Promozio-ne della cultura della sicurezza nella scuola” “Sicurimparando 1”, “Sicurimparando 2”, “Sicurim-parando 3”). L’Ufficio finanzia e collabora allo svolgimento di corsi di formazione in materia di sicu-rezza, riservati al personale delle Istituzioni scolastiche. L’Osser-vatorio regionale per la sicurezza nelle scuole formula pareri sulle tematiche della sicurezza di mag-gior problematicità per le istitu-zioni scolastiche. E’ significativo anche, per comprendere il ruolo dell’osservatorio, che lo stesso ab-bia formulato un’apposita propo-sta di modifica e d’ integrazione dello schema ministeriale del re-golamento di applicazione nelle scuole del DLgs 81. L’ufficio col-labora con il Settore regionale di Protezione Civile per dare specifi-ca attuazione all’art. 21 del prov-vedimento legislativo regionale n.7 del 14.04.2003 con il quale è stata istituita la scuola di Prote-zione Civile e annualmente viene programmata, in base ai fondi re-gionali messi a disposizione, una perenne e sistematica attività di formazione per la gestione del-le emergenze.(circ dell’USR del 5.09.2011)

le attività musicali nella scuola piemontese

Il 2011 è stato un anno parti-colarmente ricco di iniziative didattiche e formative musicali, dalla primaria alla secondaria su-periore. Un recente provvedimen-to legislativo importante è stato il D.M. 8\2011 relativo alla prati-ca musicale nella primaria, dalla classe terza. Un’azione per san-cire ancora una volta l’importan-za educativa dell’insegnamento musicale a partire dalla primaria e, allo stesso tempo, la necessi-tà di verticalizzare una discipli-na di così alto valore formativo. L’USR in linea con le disposizioni

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ONTEaffrontare tutte le problematiche connesse alle scuole medie ad in-dirizzo musicale che possa, tra le altre cose, fungere da supporto sia per i dirigenti scolastici sia per i docenti di strumento musicale del Piemonte. Un’altra iniziativa in fieri è la formazione Mille Cori, corsi di formazione per docenti aspiranti al ruolo di direttori di co-ri studenteschi. Tre Conservatori regionali (Alessandria, Novara e Torino) hanno risposto all’appello del MIUR per attivare questi corsi che a breve partiranno. L’Ufficio III ha organizzato nello scorso novembre un incontro risultato proficuo tra i Professori responsa-bili dei Dipartimenti di Didattica della Musica dei tre Conservatori per concordare una linea comune di intervento sia riguardo al nu-mero delle ore sia alla tipologia dei corsi, al fine di realizzare un piano formativo regionale il più possibile omogeneo. Sempre in ambito della formazione, recenti disposizioni dell’Ufficio VI della Direzione generale riguardano il progetto Innovamusica che parti-rà nel prossimo mese di febbraio: una selezione è stata annunciata dalla recente C.R. 497 del 22 di-cembre 2011 per raccogliere i no-minativi dei docenti A032 e A077 interessati alla partecipazione. Gli esiti della selezione saranno co-municati al MIUR entro il 21 di questo mese. Il nostro Ufficio ha anche individuato le due scuole polo sedi dei corsi di formazione ed avviato contatti diretti con i responsabili dell’INDIRE, ente che gestirà l’attività in argomento. Lo scorso 23 novembre a Roma nella storica sede ministeriale di viale Trastevere è stato siglato un Protocollo d’intesa nazionale tra quasi tutti i licei musicali e coreutici italiani, scuola capofila il Liceo Gin-nasio “Rinaldini” di Ancona.

Attività dell’area linguistica: lingua e letteratura italiana/

riguardanti i licei musicali di nuova istituzione e quelle rela-tive ai docenti con particolare attenzione agli insegnanti del Coordinamento per lo strumen-to musicale, a far capo dalle loro esigenze e proposte operative. Tra le azioni intraprese dall’Uf-

ficio III, oltre alle attività di rou-tine collegate all’ambito musicale, alcune delle quali già espresse, indichiamo le seguenti:

a) La C.R. 446 del 17 novem-bre 2011 con lo scopo di reperire dati importanti relativi all’inse-gnamento musicale nelle scuo-le medie ad indirizzo musicale (nominativi referenti, recapiti, tipologia di strumenti musicali adottati e così via). Tale ricogni-zione è una base per eventuali attività regionali a sostegno del-la disciplina musicale e la sua verticalizzazione.

b) Sostegno e attenzione alle proposte della neonata rete MIRE che riunisce tutte le scuole medie ad indirizzo musicale della pro-vincia di Torino; partecipazione da parte dello scrivente in qualità di referente regionale per le attivi-tà musicali agli incontri della Rete MIRE in rappresentanza dell’USR Piemonte in modo propositivo fornendo opportuni chiarimen-ti sul piano degli ordinamenti e suggerendo azioni operative rite-nute importanti non solo sul piano provinciale ma regionale. Da qui la proposta di allargare la Rete a tutte le scuole medie ad indirizzo musicale della Regione Piemonte per la condivisione di prassi didat-tiche e organizzative significative.

c) La costituzione e il coordina-mento di un Osservatorio regio-nale per le attività musicali per

quello di mirare a rendere defini-tivamente curricolare l’insegna-mento della musica nella primaria: musica per tutti, per la classe e non per un gruppo selezionato nell’ambito di un istituto. Azioni che, relativamente al Piemonte, sono state intraprese e sono ali-mentate e arricchite giorno per giorno. Gli obiettivi che ci siamo posti sono i seguenti:- curare i contatti telefonici e di

corrispondenza quotidiani con le istituzioni scolastiche, anche per suggerire pratiche che siano attente al raccordo tra primo e secondo ciclo;

- cercare costantemente di incen-tivare la formazione di Reti di scuole o almeno la loro colla-borazione anche in riferimento alle scuole medie ad indirizzo musicale. Mettere le scuole in comunicazione tra loro su temi importati e condivisi, che atten-gono sia agli ordinamenti sia a prassi didattiche è un target prioritario;

- approfond i re le ques t ion i

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TE Regionale per il Piemonte in data 25/XI/2011. Il Comitato tecnico-scientifico è composto da France-sco de Sanctis, Antonio Catania, Gabriella De Blasio, Nadia Carpi, Ugo Cardinale, Luciano Canfora, Albio Cesare Cassio, Giuseppi-na Magnaldi, Franco Montanari, Sergio Roda, Alessandro Schiesa-ro, Raffaella Tabacco. L’evento si svolgerà a Torino il 22, il 23 e il 24 febbraio 2012 (v. circolare 471, 28/XI/2011). La prova di traduzio-ne si svolgerà giovedì 23 febbraio presso l’Università degli Studi di Torino ed è in via di definizione la composizione della Commissione per la correzione degli elaborati. Colloquium Augusteum Per sot-tolineare l’importanza dell’inizia-tiva e per rif lettere sulla figura storico-politica di Augusto, a cui si deve la fondazione della città di Torino, si terrà una mattinata di studio e riflessione dal titolo “Col-loquium Augusteum”, il prossi-mo 24 febbraio nell’ala magna del rettorato in via Verdi 8. Parteci-peranno Luciano Canfora, Sergio Roda, Silvia Giorcelli, Antonio Sartori, Francesca Rhor e Stefania Ratto.

Censimento dei diversi cer-tamina regionali. In riferimento alla nota MIUR del 28/IX/11 re-lativa alle “Olimpiadi Nazionali di lingue e culture classiche”, si è provveduto a censire, con speci-fica scheda predisposta, i diversi certamina regionali (v. circolare 379, 12/X/11) e a comunicare i ri-sultati all’ufficio competente di Roma. E’ in via di definizione il Comitato Olimpico Regionale di cultura classica, come previsto dalla predetta nota del MIUR.

Accreditamento Olimpiadi di Italiano. Per la seconda edizione delle Olimpiadi di Italiano (no-ta MIUR 16/XII/2011) si segui-rà l’accreditamento delle scuole regionali che vogliono partecipa-re alla gara (v. circolare 504, 29/XII/11) e si fungerà da supporto alle scuole.

Gallerie d’Arte: a) lo scaffale dei classici italiani b) le immagini della nostra storia 3) La memoria dei luoghi attraverso la scienza onomastica e deonomastica. Per quanto riguarda i laboratori, questi gli ambiti di scelta: a) laboratorio sulla comunicazione linguistica; b) laboratorio multimediale; c) in-contri con le Istituzioni. E’ stata predisposta una commissione per la valutazione dei progetti del ban-do. Convegno rivolto ai docenti. Proprio per favorire l’approfon-dimento delle tematiche presen-ti nel bando, si è organizzato il Convegno di studi: La competen-za dell’Italiano nella trasversalità dei saperi, che si terrà a Torino, giovedì 19 gennaio 2012, presso la sala della Biblioteca Nazionale, dalle 8,30 alle 16,30 (v. circola-re 491, 21/XII/11). Si allega la lo-candina del Convegno, con i nomi dei Relatori (tra i più prestigiosi esperti) e le motivazioni della in-tensa giornata di riflessione. Cer-tamen Augusteum. Il Certamen Augusteum è stato formalmente istituito presso la Direzione Ge-nerale dell’Uff icio Scolastico

lingua e letteratura delle discipline classiche

Emergenza Italiano Bando per la didattica laboratoriale di L1 in prospettiva interculturale come di-ritto di cittadinanza, per le scuole statali e paritarie primarie e se-condarie di primo e secondo gra-do del Piemonte. A.S. 2011/2012. Con il presente bando, (v. circolare 456, 15/XI/11) l’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte vuole sostenere le scuole per un percorso di didattica laboratoriale, che pone al centro della riflessione la verti-calizzazione dei processi formativi (dalla scuola primaria alla scuola secondaria all’Università) nell’asse culturale dei linguaggi, e speci-ficatamente in italiano. Il bando, che si deve avvalere di una stretta collaborazione tra scuole di grado diverso, vuole mettere in luce la verticalizzazione dei saperi in ter-mini di competenze/conoscenze/abilità in una sorta di “passaggio di consegne” da un percorso sco-lastico inferiore ad uno immedia-tamente superiore, con lo scopo di far acquisire, e rendere salda, allo studente la “padronanza della lingua italiana”. Le scuole scelgo-no i loro percorsi all’interno delle seguenti ipotesi:1) Le strade del lessico:figure di parola e di pen-siero tra poesia e prosa 2) I luoghi della memoria: Biblioteche, Musei,

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Obiettivo docente

come ogni anno, in questi gior-ni nelle scuole italiane di ogni ordine e grado si consuma un

rito che se non fosse per i profondi e, in molti casi, irrevocabili risvol-ti che esso ha sulle vite dei suoi na-turali destinatari, potremmo anche definire surreale: l’orientamento.

L’orientamento scolastico e, dunque, l’orientamento formati-vo sono vissuti dai più come un qualcosa di inevitabile. Eppure… se solo provassimo per un istan-te a soffermarci su quanto esso, invece, incida sia sulle nostre esistenze, sia sulle nostre reali possibilità di successo, ci accor-geremmo che l’orientamento al quale assistiamo solitamente in questo periodo non è altro che un modo di informare, anche se in modo generico e superficiale, in-capace di cogliere le motivazioni e intercettare le inclinazioni dei singoli studenti per indirizzarle verso obiettivi compatibili con esse, quand’anche ambiziosi. La genericità e la superficialità sono determinate sostanzialmente dal-la scarsa compenetrazione che l’attività di orientamento che ora le scuole pongono in essere ha con la vita e il vissuto quotidia-ni degli studenti di qualsiasi età. Gli stu-denti, in percentuali significative, in-fatti, finiscono per scegliere un indir iz-zo di studi an z iché u n a l t r o s u l l a base non tanto della consapevolezza delle proprie attitudini,

dell’effettività delle conoscenze possedute, del lavoro e dell’impe-gno costanti e quotidiani neces-sari al raggiungimento delle mete prefissate, quanto sui “sentito di-re”, seguendo tendenze locali e di gruppo, ma anche inseguendo sogni e aspettative di altri.

L’orientamento in quanto tale, non può essere davvero efficace se non sa coniugarsi con la pro-mozione della conoscenza, il pos-sesso di contenuti disciplinari con relativi linguaggi specifici, se non sa promuovere la realizzazione di percorsi e curricoli scolastici tra-sversali e verticali, i soli in gra-do di incrementare nei soggetti il possesso di conoscenze e, con es-so, l’abilità e la capacità di utiliz-zarle in modo personale, originale e innovativo e in contesti, luoghi e momenti diversi, rinnovandole di volta in volta.

L’azione di orientamento, in altre parole, sconta una difficol-

tà oggettiva che il mon-do della scuola, e non

sempre per sua volontà, ha di progettare e, soprattutto, di rea-lizzare per gli studenti percorsi scolastici capaci di esaltarne le differenze e le potenzialità indi-viduali, promuovendo azioni che portano a conoscenze profonde e competenze trasver-sali, le uniche davvero capaci di determinare il successo formativo personale.

L’orientamento per essere effi-cace non può essere ulteriormente scisso dalla progettazione di cur-ricoli e piani di studio trasversali e verticali. Se, infatti, la trasversali-tà del curricolo consentirebbe allo studente di muoversi agevolmente da un indirizzo di studi verso un altro senza dover sopportare par-ticolari disagi o penalizzazioni, la verticalità gli assicurerebbe di raggiungere il traguardo univer-sitario, così come la formazione secondaria post superiore, senza registrare particolari gap cono-

scitivi iniziali. Alcune facoltà universi-

tarie italiane, in par t ico-lare quelle c o s i d d e t t e

“Scientifiche”, anche sulla scorta di quan-

to già avviene in altri Paesi da tempo, hanno avviato pratiche di screening iniziale con test di ingresso

o di sbarramento tesi a riscontrare nelle matricole sia l’ef-fet t ivo posses-so di contenuti

orientamento, curricolo e competenze

di Filomena Rossi*

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Obiettivo docente

e universitaria con ampi margini di successo. Da-ta la pervasività dei con-tenuti linguistici, logico – matematici e della citta-dinanza attiva in ogni or-dine e grado scolastico, la prima fase sarà costituita dall’elaborazione e con-divisione di un curricolo formativo unitario capa-ce di abbracciare tutto il percorso formativo artico-lato nei diversi ordini sco-lastici poggiato proprio su tali assi culturali con l’obiettivo di determinare competenze proprie dei predetti assi.

Progettare e realizza-re un curricolo così strutturato

consentirebbe alle Scuole e alla stessa Università di accompa-gnare, sostenere e promuovere l’impegno e la motivazione al la-voro intellettuale degli studenti lungo tutto il percorso scolasti-co dall’obbligo all’Università. È così che l’orientamento può non essere più percepito da alcuni solo come un’interruzione o un rallentamento del proprio lavoro scolastico per trasformarsi in una fase particolarmente importante nella vita di ogni studente e della sua famiglia costituendo il mo-mento in cui si esaminano tutti gli aspetti oggettivi e soggettivi del percorso di studio fino a quel momento realizzato e inserendoli, nel contempo, in una prospetti-va di affermazione personale e di successo sociale. Indubbiamente, sarà necessario che Scuole e Uni-versità si confrontino apertamen-te su tali temi per individuare la rotta da seguire insieme e, se pure nella distinzione dei ruoli, con la consapevolezza che tutti i soggetti agiscono perseguendo un unico obiettivo e avendo di fronte lo stesso soggetto: la formazione di cittadini competenti, consapevoli e responsabili.

*Dirigente Scolastico

in tempi brevi – medio – lunghi tipica di un processo serio e rigo-roso di miglioramento? Credo che convenga optare per la seconda possibilità, sia in quanto singole individualità, sia in quanto socie-tà! Ovvio!

In questa seconda prospetti-va, un gruppo di scuole medie di primo e secondo grado della provincia di Frosinone e l’Univer-sità degli Studi di Cassino stanno rinnovando i processi orientativi muovendo i primi significativi passi perché l’orientamento sco-lastico e universitario non sia mai solo un’operazione di facciata e di marketing e la scelta degli studen-ti risponda alle logiche di un serio progetto di vita. In tal senso l’o-rientamento è l’altra faccia di un percorso di studio sereno e ricco di contenuti all’interno del quale è sicuramente un’opportunità da cogliere, le cui potenzialità vanno sfruttate pienamente, la costru-zione di un curricolo mediante il quale gli studenti possano in mo-do trasversale interfacciarsi e in-tegrarsi con le singole istituzioni scolastiche, e passare da un grado scolastico all’altro in linea ver-ticale con i sistemi formativi di specializzazione postsecondaria

disciplinari specifici pro-pedeutici al corso di laurea prescelto, sia la qualità di tale possesso, sia, infine, il possesso di competenze ineludibili, assolutamen-te indispensabili per un percorso universitario di successo, rispettoso del-la tempistica prefissata e, nel contempo, eff icace per risultato.

Tale sforzo e impie-go di risorse umane ed economiche comincia a dare i propri frutti, la let-tura in chiave statistica dei dati raccolti nel cor-so dell’ultimo decennio, evidenzia negli studen-ti difficoltà nell’approcciarsi a nuove situazioni problematiche e carenze conoscitive di base. Carenze e difficoltà manifestate dagli studenti che, però apparten-gono non soltanto agli studenti ma anche al sistema formativo di base e secondario superiore e che appaiono ancor più marcate nel corso del primo anno di studio universitario là dove maggiore è il tasso di abbandono, esse sono in parte legate alla povertà delle conoscenze specifiche di settore possedute, in parte a un’inade-guata capacità di comprensione del testo proposto.

Ai fini del successo formativo personale, dunque, l’orientamen-to rappresenta solo un aspet-to del problema che, anzi, vede nell’impoverimento conoscitivo che, progressivamente in misura crescente, gli studenti mostrano nel proprio patrimonio culturale quello prevalente. In tali casi, si sa meno anche solo di un paio di decenni fa e, soprattutto, se si sa, si sa usare meno quel che si sa.

Siamo a un bivio: accettiamo un regresso culturale, sociale ed economico o invertiamo la rot-ta e passiamo dall’accettazione passiva dello status quo all’azio-ne ragionata, mirata, strutturata

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Obiettivo docente

In molte scuole si sono avviate interessanti iniziative per mi-gliorare il servizio ed innalzare

i livelli di apprendimento, sulla base delle indicazioni più aggior-nate della “cultura della qualità”.

I genitori vengono coinvolti in modo continuativo e intenso, es-sendo identificati come “i primi clienti” nell’accezione tecnica del linguaggio comune e soprattut-to in veste di “fattori essenziali nella costruzione della qualità sia educativa che organizzativa della scuola”.

Anche nella scuola si sta concre-tizzando il cambiamento culturale per cui il meglio non è più detta-to dall’alto, sia esso il Ministero o l’università, ma ha bisogno di una verifica dal basso, che rileva periodicamente la soddisfazione di studenti e famiglie, che pubbli-cizza i risultati raggiunti, certifi-cati anche attraverso le indagini INVALSI e PISA, che controlla i processi didattici e organizzativi, che interagisce positivamente con la comunità circostante. Sta dif-fondendosi la nuova cultura della qualità che migliora il servizio attraverso il coinvolgimento con-vinto di operatori e clienti, im-pegnati in un franco confronto e una cooperazione efficace. Il tutto finalizzato non a delineare sulla carta la scuola ideale, irrea-lizzabile nella pratica, ma ad inne-scare un effettivo miglioramento graduale e continuo dell’esistente. In pratica quegli istituti stanno dando piena applicazione a quanto prescrivono da decenni la Carta

dei servizi scolastici e la legge istitutiva dell’autonomia, legge 59 – 1997, che, all’art.21, comma 9, prevede “l’obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi”.

In queste scuole il coinvolgi-mento dei genitori è vivace, dina-mico e soddisfacente, riempie di senso la partecipazione dei geni-tori negli organi collegiali, sostie-ne la dedizione di molte mamme e papà, che generosamente si impegnano in numerosi progetti scolastici.

Tutto questo, purtroppo, non accade in tutte le scuole, ma solo in quelle dove dirigenti e docen-ti decidono per propria scelta di farlo. Dove questi si oppongono, accampano soprattutto obiezioni in ordine alla difesa della priva-cy della scuola, che non sarebbe tenuta a far conoscere ai genitori i risultati raggiunti dagli allievi. E’ evidente che, bloccando le in-formazioni, si blocca tutto il pro-cesso collaborativo tra famiglia e scuola. I genitori e gli studenti, tenuti nell’ignoranza della situa-zione, sono impossibilitati a ma-turare un’opinione fondata, da cui trarre adeguate proposte e azioni migliorative.

La resistenza di molte scuole riguarda soprattutto la messa in comune dei “report delle prove IN-VALSI e PISA” che, riguardando

tutti gli istituti, permetterebbero un confronto tra i livelli raggiun-ti dalle varie scuole e potrebbero innescare fenomeni di migrazione dei genitori verso quel-le migliori.

Tenendo conto che il fenomeno mi-gratorio già avvie-ne comunque sulla base a volte di di-cerie e pettegolezzi, va detto che costi-tuirebbe, invece, un passo avanti se si potesse fondare su elementi di accettabile ogget-tività, come sono quelli forniti dalle predette indagini ufficiali, realizzate annualmente da esperti, su tutto il territorio nazionale. Va sottolineato che, tenendo riservati i risultati, si vanifica la finalità, che queste indagini si prefiggo-no, con conseguente dispendio delle notevoli risorse economiche impiegate.

Inoltre, la paventata ondata di migrazione dei genitori, che dovrebbe creare scuole di serie a e di serie b, risulta pressoché impossibile nelle scuole italiane, data la loro diffusione capillare in ogni zona del Paese e il diritto di precedenza di iscrizione che spet-ta, per legge, ai genitori residenti, rispetto a chi abita fuori dal baci-no di utenza. Ne consegue che la scuola, ritenuta migliore, sarebbe prioritariamente frequentata dai genitori del luogo, che ovviamen-te appartengono a differenziati livelli culturali ed economici. Le

TRAsPARENZA indispensabile ai genitori

per costruire qualitàdi Giuseppe Richiedei

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Obiettivo docente

famiglie di altre zone potrebbe-ro iscriversi solo in caso di posti liberi disponibili. A sua volta la scuola, valutata negativamente, sarebbe semplicemente incentiva-ta a migliorarsi, per non perdere quota parte dell’utenza del pro-prio bacino.

La pubblicizzazione dei livelli raggiunti dalle scuole nelle inda-gini ufficiali, potrebbe innesca-re virtuosi confronti tra scuole e una corretta concorrenza per la qualità. In ogni Regioni vi sono, infatti, scuole che raggiungono i primi livelli di eccellenza inter-nazionale, mentre è la media tra tutte le scuole che fa precipitare la scuola italiana agli ultimi posti.

Un autorevole esperto, pren-dendo posizione nella recente polemica scatenatasi contro le prove INVALSI, ha ribadito in proposito che “le prove INVALSI rispondono a metodiche consoli-date a livello internazionale nella costruzione di test di competen-za cognitiva…, i test servono semplicemente a informare gli insegnanti, gli studenti e le loro famiglie Per questo è opportuno fare i test in modo tale da poter rendere pubblici i dati scuola per scuola”.

Sembra, quindi, fondata nel merito, la richiesta dei genitori di conoscere i risultati INVAL-SI, ma lo è anche a livello for-male e normativo. I riferimenti giuridici della privacy, invocati in difesa della riservatezza delle scuole, risultano ormai estrema-mente fragili se non totalmente vanificati da leggi del Parlamento e decreti ministeriali, approvati recentemente.

La legge 106 – 2011 afferma che “in corretta applicazione del-la normativa europea le comuni-cazioni relative alla riservatezza dei dati personali sono limitate alla tutela dei cittadini” (Art 6); come a dire che la privacy può essere invocata in favore degli al-lievi e non dell’istituto scolastico.

Il Garante per la protezione dei dati personali ha stabilito da tempo il diritto di genitori e studenti “di conoscere le informazioni che li ri-guardano, di apprender-ne il contenuto, di farle rettificare se erronee, incomplete o non aggiornate. Se non si ottiene risposta, o se il r iscontro non è sufficiente, è possibile r ivol-gersi alla magistratura ordinaria o al Garan-te stesso. Non esiste alcun provvedimento del Garante che impon-ga di tenere segreti i voti dei compiti in classe e delle interrogazioni, gli esiti de-gli scrutini o degli esami di Stato, perché le informazioni sul rendimento scolastico sono sog-gette a un regime di trasparenza (Nota del Garante”La privacy tra i banchi di scuola”).

Ogni genitori ha, quindi, il dir it to di conoscere i r isulta-ti raggiunti dal figlio nelle pro-ve INVALSI, i rappresentanti di classe di verificare il livello raggiunto dalla classe, i rappre-sentanti di istituto di valutare i risultati complessivi, raggiunti dalla scuola.

Infatti, la trasparenza “è inte-sa come accessibilità totale delle informazioni concernenti ogni aspetto dell’organizzazione…dei risultati dell’attività di misura-zione e valutazione svolta dagli organi competenti, allo scopo di favorire forme diffuse di control-lo del rispetto dei principi di buon andamento e imparzialità. Ogni amministrazione, sentite le as-sociazioni degli utenti, adotta un Programma triennale per la tra-sparenza e l’integrità, da aggior-nare annualmente, che indica le iniziative previste per garantire: a) un adeguato livello di traspa-renza, b) la legalita’ e lo sviluppo

della cultura dell’integrità… In caso di mancata adozione e realiz-zazione del Programma triennale per la trasparenza e l’integrità è fatto divieto di erogazione della retribuzione di risultato ai diri-genti preposti agli uffici coinvolti (art 11 D.L.vo 150 – 2009)”.

Anche l’Europa va in questo senso, introducendo tra gli in-dicatori di qualità di una scuola proprio “la partecipazione dei ge-nitori” e riaffermando che “mi-gliorare la scuola significa che tutte le scuole dovrebbero impe-gnarsi a realizzare l’eccellenza e che dovrebbero rendere con-to di questo miglioramento agli alunni, ai genitori, alla società in modo trasparente e significativo” (Rapporto OCSE - 98)

Il pregiudizio che “la scuola non debba confrontarsi con i de-stinatari del servizio” risulta oggi infondato e scorretto rispetto alla evoluzione del diritto e alle mi-gliori pratiche professionali. La trasparenza nella cooperazione tra famiglia e scuola rende l’espe-rienza scolastica più gratificante per tutti e più efficace nel miglio-rare la qualità complessiva del servizio scolastico.

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Obiettivo docente

Tra i mezzi che stimolano la produzione di idee edu-cative, un posto di tutto ri-

guardo spetta al cinema, che si impone come strumento versatile e semplice da utilizzare. Il cinema è una delle esperienze più istrut-tive in assoluto, sia sul versante della fruizione che su quello della creazione: due processi parimen-ti educativi che svelano sentieri, per alcuni dimenticati e per altri non ancora esplorati nel campo della didattica e della formazio-ne in generale. Infatti, il cinema, come il romanzo, «immergendosi nella singolarità dei destini, loca-lizzati nel tempo e nello spazio, rivela l’universalità della condi-zione umana» (Morin 1999, p. 41). Il cinema racconta la storia di “alcuni” per parlare di “tutti” e a tutti. Ha un potere straordinario che ci proietta in fatti, racconti

ed eventi che potrebbero accade-re anche a noi. Come in un libro, certo, ma con l’aggiunta dell’im-magine e del suono, potenti vei-coli di messaggi che, catturati dai sensi, s’imprimono nella mente e nel cuore. Grazie a quel clima multidimensionale, trasversale e polidisciplinare auspicato da Mo-rin (1999), il cinema è superamen-to dei saperi frazionati e isolati in materie che dovrebbero dialogare tra di loro per raggiungere quel-la globalità rispettosa della com-plessità dell’individuo. Si punta così ad attitudini generali volte a favorire una “testa ben fatta”, un’intelligenza che tenga conto dei processi formativi nella loro globalità.

Per raggiungere questi obiettivi

il cinema è un mezzo efficacissi-mo. Ne ha preso atto il Ministe-ro della Pubblica Istruzione nel momento in cui ha affiancato al classico tema di italiano della ma-turità altri tipi di componimento, dall’articolo di giornale all’analisi del testo i nostri ragazzi possono esercitare diversi tipi di scrittu-ra attingendo a tutte le loro co-noscenze e abilità. È un’apertura verso la creatività che lascia spa-zio a forme espressive fantasiose come quelle che si riscontrano nei romanzi, nei racconti, nei cano-vacci teatrali e nelle sceneggiature cinematografiche. Definizione-ombrello, quella di “scrittura cre-ativa”, sotto la quale si annidano diversi fenomeni: i corsi tenuti da “esperti” finalizzati all’apprendi-mento di tecniche di scrittura; il procedimento che si svolge in clas-se quando l’insegnante attraverso

cinema ed educazione: una sinergia da esplorare

di caterina cangià

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Obiettivo docente

mostrare dei fatti? Puntiamo a

suscitare un dibattito su un tema attuale? Miriamo a ri-animare un episodio storico? Esplicitarlo ai ragazzi o proporre loro di fare inferenze sugli obiet-tivi delle nostre scelte potrebbe essere un’attività stimolante vol-ta a far maturare il senso critico. Secondo. La lettura di un filmato ci costringe a pensare il modo in cui lo presenteremo alla classe. I primi ad analizzarlo – più volte e a fondo – saremo noi, lontani dal contesto scolastico. Prenderemo appunti su vari aspetti: dall’im-patto emotivo che ha suscitato in noi fino alle caratteristiche forma-li della presentazione delle inqua-drature. Sarà importante segnare, in uno schema da utilizzare in classe, i temi che ci sembrano va-lidi e ricchi sia sul piano formativo che sul piano tecnico. Puntiamo a una lettura carica di significato, l’unica esperienza che davvero può colpire le giovani generazio-ni, ormai poco impressionate dal-le immense possibilità dei mezzi tecnologici in cui sono immerse quotidianamente. Procederemo poi alla visione in classe che verrà effettuata prestando attenzione a tre aspetti fondamentali, secondo

più adatti alla visio-ne in classe. La “lettura” di un film inizia dalle motivazioni che ci spingo-no a presentarlo alla classe e passa attraverso le tappe che seguiamo nel suo svolgimento. Per prima cosa: perché scegliamo quel dato film? A chi lo vogliamo far ve-dere? Quale finalità ci spinge? I film che abbiamo a disposizione sono numerosissimi, pochi però cavalcano esplicite finalità didat-tiche (un esempio per tutti è The Adventures of Jasper Woodbury).

La più gran parte possono esse-re utilizzati per scopi didattico-educativi senza essere “nati” per questo (Bonaiuti, 2010). La scel-ta appropriata nasce dalle nostre conoscenze pregresse, ma anche – e soprattutto – dai valori etici e sociali che abbracciamo. Da non dimenticare lo scopo della visio-ne, che emergerà da ogni lettura filmica messa in atto. Vogliamo

attività-stimolo sollecita i discen-ti sul piano dell’originalità, della fluidità e della costruzione incon-sueta del contenuto; i prodotti derivanti dall’attività di scrittura con scopi puramente letterati e artistici che si distinguono per innovazione o scelte stilistiche e narrative particolari (Pedac-cini Floris - Cotroneo Trombet-ta, 22010). Oggi, tante di queste narrazioni si incontrano nel Web, in particolare nei blog e nei fo-rum, sempre più spesso scenario dell’esposizione di idee innovative da parte di scrittori in erba dalla penna brillante. D’altro canto, ol-tre a consentire la trasmissione di questo patrimonio sul piano della scrittura, Internet diventa anche il contenitore dell’espressione crea-tiva a tutto tondo, dove ragazzi – anche giovanissimi – inseriscono video e filmati d’“autore”. YouTu-be ne raccoglie molteplici, a cui ispirarci per fare lezione, ma, so-prattutto, per cogliere l’esigenza espressiva dei ragazzi che amano il cinema e che attraverso il cine-ma vogliono comunicare con il mondo esterno in modo originale e innovativo. E la scuola? Ven-gono spesso promossi laboratori di trasmissione di tecniche per migliorare l’espressione scritta della lingua. La sceneggiatura non potrebbe figurare fra queste? Il cinema apre nuove possibilità per l’educazione. Vediamo come coglierle.

Film da leggere in modo educativo

Leggere un f ilm avendo ben

chiare le finalità educative che perseguiamo. Di questo si occupa la lettura educativa di una pelli-cola cinematografica. Una sensi-bilità nuova ai film che coinvolge noi ancor prima dei nostri ragazzi. Come primo passo dobbiamo di-scernere tra i vari prodotti presenti in commercio per scegliere quelli

Quando proponiamo di vedere un film in classe focalizziamoci sulle motivazioni che ci spingono e sul modo in cui pensiamo di proporlo. Guardiamo una paio di volte il film scelto da soli e stendiamo uno schema sui temi che ci sembrano più forti dal punto di vista contenutistico, formativo e tecnico.

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Obiettivo docente

il momento – essenziale – della decisione. Perché vogliamo realiz-zare questo clip? Quali gli scopi educativi? Quali gli elementi indi-

spensabili per raggiungerli? A chi vogliamo parlare e cosa voglia-mo dire con il nostro prodotto? Domande, queste, a cui l’intera classe è chiamata a rispondere. Potremo realizzarlo all’interno di una disciplina specifica, oppure trattarlo come prodotto trasversa-le. Potrebbe essere l’adattamento di un’opera letteraria di particola-re interesse per i ragazzi, oppure uno sguardo alle culture diverse che s’intrecciano tra i banchi della nostra classe. Da qui la stesura del testo che racconta per immagini e per suoni. Siamo al momento del-la sceneggiatura. Potremmo ini-ziare con la richiesta di scrivere in formato “carta-e-penna” la scena di un noto film. Quali parole, qua-le organizzazione del testo e della frase avranno consentito allo sce-neggiatore di delineare così bene i contorni delle inquadrature re-alizzate poi dal regista? Se siamo fortunati possiamo rintracciare la sceneggiatura originale di buo-ni film su siti specializzati come http://www.simplyscripts.com/ o sul Web digitando il nome del film affiancato dal vocabolo “script”. Stiamo lavorando con i ragazzi. Chiediamo loro se ci stiamo av-vicinando a una vera e propria sceneggiatura. Non dimentichia-mo quanto sia importante la co-struzione della narrazione, con l’ideazione dei personaggi e la successione degli eventi concate-nati in modo tale da rendere av-vincente l’intero film. Siamo nel

processo di riflessione che potreb-be avere ricadute notevoli sulla maturazione dei ragazzi. Sul pia-no percettivo, per esempio. I nostri sensi sono colpiti da immagini e suoni a cui reagiamo olisticamen-te sul piano emotivo e cognitivo. Entrano in campo le sensazioni, ma anche la memoria, le capacità analitiche, i processi inferenzia-li, i collegamenti con conoscenze pregresse e altro. L’elenco potreb-be continuare, a seconda dei film che selezioniamo, a seconda delle abilità che vogliamo stimolare e anche a seconda della disciplina che insegniamo. Un documentario di tipo storico potrebbe chiamare in causa non solo le conoscenze sul piano contenutistico, ma anche collegamenti con la riflessione ri-spetto al contesto filosofico e let-terario dell’epoca. Un programma che illustra tematiche scientifico-ambientali accrescerà le compe-tenze sul piano delle procedure logiche e analitiche. La visione di una serie di film d’autore in classe accrescerebbe il senso estetico e l’amore per l’arte in genere. Un corto sulle tribù dell’Amazzonia potrebbe essere preso come spun-to per parlare di quell’area geo-grafica e delle sue risorse. Dopo aver fruito con impegno dei film, potremmo essere catturati dal de-siderio di realizzarne uno, magari un clip o un corto. Noi e i nostri ragazzi.

Motore. Azione. si gira.

Se è vero che la realizzazione di un film differisce, per obiettivi e intenti da quella di video a uso didattico, è anche vero che le fasi di lavorazione possono essere le stesse anche nel contesto scolasti-co, arricchite delle tinte didattico-educative che accompagnano ogni passaggio. Primo step. Fase dello sviluppo. In ambito educativo/di-dattico rappresenta il cuore del-la realizzazione del progetto. È

l’ottima falsariga tracciata da Nazareno Taddei già dagli anni Settanta: “cosa accade” nel film? “come accade”? Dalla riflessione sul “cosa” e sul “come” emerge il “perché” ovvero la significazione del film.

L’intreccio e le funzioni dei per-sonaggi sono un altro dei livelli di analisi del film. Possiamo favori-re un dibattito facendo emerge-re quali sono i momenti salienti della vicenda che abbiamo visto e capire quale sia la caratterizzazio-ne dei personaggi. E come viene raccontato tutto ciò? Approfon-diamo qui tutti gli accorgimenti tecnici che i codici espressivi del cinema consentono: l’inquadratu-ra con i suoi campi e piani, con la sua composizione e movimenti di macchina; l’audio con i dialoghi, i rumori ed effetti e con la musica. I codici del film sono orientati a “raccontare”, a enfatizzare cioè il messaggio veicolato dalla vicenda narrata. A volte il modo in cui un tema viene presentato ci costringe a familiarizzare con idee e logiche che non ci sono familiari. Il “per-

ché” accade ciò che vediamo nel film è un piano che ci spinge sul-la linea d’onda del regista e degli autori (direttore della fotografia e sceneggiatore) che hanno realiz-zato un prodotto in cui vengono espresse idee con cui noi e i nostri ragazzi siamo chiamati a confron-tarci. Il film, quando lo si legge in maniera educativa, ci mette a confronto con la nostra stessa vi-ta. Con la “lettura” entriamo in un

La realizzazione di un film prevede alcune fasi: sviluppo, pre-produzione, lavorazione, post-produzione. ognuna di queste fasi ci presenta ricadu-te educative e didattiche.

la fruizione e la realizzazio-ne di un film permettono di stimolare i nostri ragazzi per quanto riguarda: il senso cri-tico e artistico, la capacità di analisi, le competenze orga-nizzative e sociali, la capacità di problem solving e l’abilità di scrittura.

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Obiettivo docente

Grandi consumatori di film d’a-zione americani, la maggior parte dei nostri ragazzi ignora tutta la ricchezza culturale che sta dietro un film realizzato con cura. La nostra proposta mira ad appassio-nare le giovani menti al cinema. La didattica attraverso il cinema potrebbe essere rivoluzionaria per tutti i contenuti che può veicola-re, ma soprattutto per le abilità che vengono stimolate durante la fruizione di un film e durante la sua realizzazione. Senso critico, capacità di analisi, competenze organizzative, abilità nella scrit-tura, creatività, competenze co-municative e collaborative, senso artistico, capacità di problem sol-ving e molto altro.

costo. Sono giorni di la-voro faticoso e coinvolgente, che ci traghetteranno verso l’ultima fase chiamata post-produzione. Indispensabile anche per un clip amatoriale come sarà il nostro. Le scene potranno essere smontate e rimontate a piacimento, cree-remo le atmosfere con l’introdu-zione della musica, doppieremo alcune voci per migliorare la resa comunicativa, aggiungeremo ef-fetti sonori e ci accerteremo che tutto sia esattamente come lo vo-levamo. Il nostro clip potrà poi essere distribuito ai ragazzi, alle loro famiglie, forse ai colleghi. Lo inseriremo sul Web. Ai ragazzi, cosa resterà? Solo la competenza tecnica?

momento vero e proprio di scrit-tura creativa.

In mano il vocabolario della lin-gua italiana, il dizionario dei sino-nimi e dei contrari, ri-strutturiamo la classe in piccoli gruppi secondo i migliori suggerimenti del coo-perative learning. Poi, insieme, rileggiamo, valutiamo, spostiamo, cambiamo, rimaneggiamo. Ren-diamo il testo vivo e modificabile attraverso l’uso di parole e descri-zioni che traducono i pensieri in inquadrature. Poi tuffiamoci nelle fasi produttive. Siamo al secon-do passaggio fondamentale nella realizzazione del nostro clip, che prende il nome di pre-produzione. È il momento del casting, ovvero della ricerca degli attori più ade-guati per le varie parti richieste dal clip. È anche il momento della ricerca delle location e dei costu-mi adatti. Continueremo sempre con il cesellamento costante della sceneggiatura per approdare allo “spoglio”, tappa cruciale durante la quale per ogni scena vengono indicati il luogo in cui verrà gi-rata, i personaggi principali, le comparse, gli oggetti e i costumi necessari. In poche parole, tut-to ciò che serve alla realizzazio-ne di quella data scena, che può prendere vita e avere un impatto visivo immediato attraverso lo storyboard o racconto disegnato inquadratura dopo inquadratra, che inizia a fornire un’idea di qua-le sarà il risultato finale.

Terzo passaggio. La lavorazione vera e propria. I sarti si occupe-ranno dei costumi; gli scenografi di ricreare tutto il necessario alla trasformazione degli ambienti; i truccatori sceglieranno acconcia-ture e make-up. I sopralluoghi alle location scelte nella fase di pre-produzione consentiranno di verificare le condizioni, ide-ali o meno, in cui verrà girato il clip. Siamo alle riprese vere e proprie, rese agevoli e sempli-ci dalla gamma di videocamere digitali in commercio e a basso

Bonaiuti G., Didattica attiva con i video digitali. Metodi, tecnologie, strumenti per ap-

prendere in classe e in Rete, Edi-zioni Erickson, Trento 2010.Morin E., La tête bien faite, Ministero della cultura fran-cese, seuil, 1999; tr. it. Di s. laz-zari, La testa ben fatta. Riforma

dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello cortina Edito-re, Milano 2000.Pedaccini Floris P. - cotroneo Trombetta P., Leggere per scri-vere. Manuale di lettura attiva e di scrittura creativa, centro di Documentazione Giornalistica, Roma22010.

Bibliografia citata

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le gite del mese“school of Hard Rock”

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Turismo Scolastico

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“school of Hard Rock”

Da Gennaio 2011 è partito il nuovo progetto didattico di Hard Rock Cafe Roma che

si pone l’obiettivo di fornire ai ragazzi di scuola media inferiore e superiore la base per costruire e approfondire la conoscenza della storia del Rock e gli eventi socio-politici che ne hanno influenzato l’evoluzione.

L’idea fondante di questo pro-getto è quella di comunicare a insegnanti e genitori, che Hard Rock Cafe è una realtà che può offrire assai più del solo pasto o dell’ambitissimo merchandising: è a tutti gli effetti un museo che espone cimeli appartenuti ai più grandi musicisti e star della mu-sica rock e che racconta la storia della nostra società.

Proprio su questo concetto si basa la parte didattica degli in-contri organizzati all’interno del Cafe di Roma in Via Vittorio Ve-neto (Piazza Barberini).

I ragazzi vengono guidati lun-go un percorso, che inizia dagli anni 50 e arriva fino ad oggi e utilizza la musica come specchio dei maggiori cambiamenti socio-politici degli ultimi 60 anni. In tale ambito, vengono presentati artisti come Elvis Presley e Ji-mi Hendrix, spiegando ai ragazzi perchè sono diventati delle icone e cosa hanno rappresentato nel loro contesto sociale. Il tutto sup-portato da curiosi aneddoti, video musicali e quiz a premi.

Altro argomento trattato negli incontri didattici, è Hard Rock Cafe come azienda fondata su valori etici e morali che ancora oggi, dopo 40 anni dalla sua fon-dazione, la guidano.

“E’ stata una grande soddisfa-zione” - informano dall’azienda - “vedere l’interesse dimostrato dai docenti e dai ragazzi per questo aspetto. Ci sono arrivate lettere di ringraziamento per aver trattato in aula argomenti come la tolle-ranza, l’uguaglianza ed il rispet-to. Temi di grande attualità che in alcuni casi, ci è stato detto, sono difficili da affrontare a scuola perchè i ragazzi si dimostrano po-co interessati alla discussione e che invece presentati come valori di riferimento di una delle realtà da loro più amate, destano la loro curiosità”.

Per l’anno scolastico 2011/2012 Hard Rock Cafe Roma, si pro-pone di estendere il programma anche alle scuole primarie, ade-guandone i contenuti.

Il programma è articolato su tre moduli:

Modulo 1 – “Storia del Rock dalle origini ad oggi – la musica come specchio della società”

Modulo 2 – “ Hard Rock Cafe e il mercato del turismo – relazioni commerciali e di marketing con il settore incoming”

Modulo 3 – “Hard Rock Cafe kitchen management – l’organiz-zazione operativa della cucina”

I docenti avranno la possibilità, in fase di prenotazione, di sce-gliere il modulo più aderente ai loro interessi.

Gli incontri, della durata com-plessiva di tre ore circa, si con-cludono tutti con un pranzo tipico della cucina americana a menu fisso che prevede un piatto unico a scelta fra un hamburger o chee-seburger con contorno di patatine fritte, oppure un hamburger vege-tariano con contorno di verdura, oppure una House Salad. Sono incluse bibite analcoliche a scelta.

Il pranzo è l’unico costo che verrà chiesto di sostenere alle classi.

Il programma per l’anno sco-lastico 2011/2012 è ripartito il 26 Settembre scorso, con visite ef-fettuabili dal Lunedì al Venerdì dalle 10.30 alle 13.30.

Hard Rock cafe Roma

Via Vittorio Veneto, 62 A/B00187 RoMA

Per maggiori informazioni e prenotazioni contattare dal

lunedì al Venerdì (9.30-18.00)Ilaria D’Alessio

sales & Marketing Manager Tel. 06/42030543

ilaria _ [email protected] _ [email protected]

“school of Hard Rock”Imparare divertendosi

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sPEcIAlE VIAGGI DI sTuDIo

Antonella calzolari

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o In partenza con il dizionario

Pillole di storia

La conoscenza è movimento, è un procedimento dinamico che spinge da sempre l’essere uma-no a varcare soglie e limiti, le donne e gli uomini si sono sempre “spo-stati” non solo per motivi di tipo pra-t ico o economico ma per la curiosità e per la sete di scoperta di nuovi panorami ai quali “affacciarsi”.

Come si sa già in epoca classica era pratica diffu-sa compiere il co-siddetto viaggio di istruzione in Grecia, tappa irrinunciabile e

conclusiva dell’erudito romano, la quale, nel tempo, siglò quell’hu-manitas che avrebbe condotto allo spirito filosofico di grandi uomini da Terenzio a Cicerone e oltre. Il viaggio di conoscenza pian piano,

con l’incedere del medioevo, diviene pellegrinaggio mos-so anzitutto da fede religiosa, testimoniata da ampie crona-

che quali la Legenda Aurea di Jacopo da Varazze, fino

a dilagare nell’im-presa esplorativa, nella scienza e nell’avventu-

ra. Dunque già nel 1500 il viaggio si ar ticola in una gamma

di percorsi da quello politico-di-plomatico a quello edonistico ma si mantiene forte la consuetudine della visita istruttiva cui la società benestante non rinuncia anzi del-la quale si fa vanto. A partire dal cosiddetto Gran Tour, viaggio di piacere a sfondo artistico che vede spesso la Magna Grecia e in parti-colare la Sicilia quali mete finali, sino a giungere al goethiano viag-gio in Italia, l’allontanamento dal paese di origine diviene pratica comune dei giovani aristocratici, che si fregiano della consuetudine della peregrinatio acamdemica. Nel corso del XVIII secolo il ter-mine “tourist” diviene in inglese sinonimo di viaggiatore finché, un secolo dopo, fa la sua comparsa nel dizionario italiano.

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Viaggi studiol’inglese è la l ingua che tut t i i gio-

vani vogl iono e dovrebbero sapere: una lingua da vi-vere e da imparare non solo sui banchi di scuola. Per que-sto l’estate è sicura-mente il momento migliore per par-tire e frequentare un corso di lingua all’estero: un’esperienza che unisce il viaggio, lo stu-dio e tante occasioni di scoperta, divertimento e nuove amicizie. La Gran Bretagna è da sempre al primo posto delle scelte degli studenti italiani, destinazione mito, in un caleidoscopio di mode innovative e curiose tradizioni. Ma raccolgono moltissimi consensi anche l’Irlanda, con la spiccata cordialità dei suoi abitanti, Malta, l’isola del sole, l’America, non più un sogno lontato, l’Australia, oggi sempre più di tendenza.

In tutte queste destinazioni EF Vacanze Studio pro-pone un programma articolato con soggiorno in fami-glia, residenza e resort e un’ampia gamma di corsi, per rispondere alle più specifiche esigenze: corsi generali, internazionali, intensivi, preparazione Esame Trinity. L’esclusivo metodo EF Action English, basato su un approccio comunicativo e pratico dell’apprendimento, prevede lezioni coinvolgenti ed interattive (anche con l’uso dell’iPad), contestualizzate attraverso attività di gruppo, ricerche culturali e un progetto di sintesi finale per misurare i risultati, che vengono certificati dall’EFCELT Report, l’attestato del livello linguistico raggiunto valido anche per i crediti formativo.

La scelta delle località è molto ampia: Londra, Edim-burgo, Oxford, Dublino, New York, Boston, capitali della cultura giovanile; oppure Brighton, Torquay, Ha-stings, Plymouth, Swansea, San Francisco, Los An-geles, città famose per l’atmosfera molto intenazionale.

Chi non vuole ri-nunciare ad una vacanza di mare, può scegliere tra la Riviera inglese con i centri di Eastbou-r n e , B o u r n e -mouth, Southsea; Malta, con le ri-nomate località di St.Julian’s, Slie-ma, St. Paul’s Bay, Gozo; e le mitiche spiagge di Long

Beach, San Diego, Florida, Virginia Beach (negli USA) e Cairns (Australia).

In tutte le destinazioni, ogni momento della vacanza studio è funzionale all’apprendimento dell’inglese, dalle lezioni alle attività ricreative: gite, sport, cacce al tesoro, feste in discoteca, etc. Il tutto organizzato tenendo conto dei desideri e delle aspettative dei ragazzi, ma con oc-chio attento alle garanzie che i genitori si aspettano. Per-chè giustamente i genitori vogliono che alla fine i propri figli possano dire con sicurezza “I do speak English!”

EF Education First è da 50 anni l’organiz-zazione leader internazionale nel settore del-la formazione linguistica, viaggi di studio, percorsi accademici e programmi di scambio culturale, con una rete di 400 scuole e uffici in tutto il mondo. In Italia EF è Ente Accreditato M.I.U.R. per la For-mazione del Personale della Scuola ed è partner del progetto IoStudio/Carta dello Studente.

una vacanza studio per cambiare prospettiva!

EF VAcANZE sTuDIo All’EsTERolANGuAGEs, FRIENDs AND FuN

Per maggiori informazioni scrivere a

[email protected] o chiamare il NR. VERDE 800 820044

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Linguistici che, tra l’altro, in tem-pi di crisi, suggerisce un simpatico decalogo di “astuzie” cui guardare prima di scegliere il viaggio, tra cui le offerte speciali, una prenotazione anticipata,le destinazioni con un co-sto della vita vantaggioso e/o servite da voli low-cost, la tipologia di al-loggio. A proposito di quest’ultima, come si sa, le possibilità sono molte-plici: famiglia, residence o campus, appartamento condiviso, guest-house, alloggio senza pasti, dimora a casa dell’insegnante, se non ho-tel, monolocale, appartamento. Ma in base a quali requisiti si sceglie un viaggio di studio piuttosto che

richiederanno possano avere test di ingresso sia in italiano che in inglese. La Master Studio mostra poi due situazioni emblematiche relative ad altrettanti, tra i più pre-stigiosi, atenei italiani: l’università Bocconi di Milano e La Sapienza di Roma dove non è richiesto nes-sun requisito minimo di conoscenza dell’inglese per accedere a corsi di laurea di proiezione internazionale. La Master Studio gestisce scuole di inglese, francese, spagnolo, tedesco, russo, cinese e arabo in capitali e località turistiche. Tra le proposte di soggiorno all’estero più ricono-sciute si segnala ESL Soggiorni

Nella “multi-società” attuale il viaggio di studio rappresenta un’esperienza molto più al-

la portata di tutti, ma la sua fina-lità culturale si è fatta man mano più specifica e per la gran parte si concretizza nel viaggio per scopi linguistici, dall’approccio al perfe-zionamento. La tendenza è quella di unire l’utile al dilettevole per cui tutti i tipi di scuole offrono pacchetti ben confezionati dove oltre alla pro-posta culturale trovano posto offerte accattivanti per i momenti di relax e tempo libero. Per quanto riguarda le lingue l’inglese rimane ancora la più gettonata anche se accanto ad essa prendono sempre più campo altre lingue, a partire dallo spagnolo fino all’arabo, al cinese e altro.

Una motivazione a perfezionare l’inglese, in particolare, proviene ora da quanto affermato da France-sco Profumo in un video forum con i lettori de La Repubblica.

Riportato nel blog della Master Studio ove il ministro dichiara di aver stipulato accordi con la socie-tà che prepara i test di Cambridge o Oxford affinché i corsi di lau-rea delle università italiane che lo

In viaggio per studiare lingue

Volete imparare il francese in Francia” segnalia-mo l’iniziativa French in France che raggruppa tre tra le più qualificate scuole francesi per stra-

nieri, la Accord Lanuages a Parigi, il Centre Internatio-nal d’Antibes in costa Azzurra e la Atoli Juniors. Tutti i corsi sono pensati al fine di coniugare lo studio della lingua con la condivisione di esperienze parallele. Ana-logo discorso per i centri di lingua francese membri di Souffle, presenti un po’ in tutta la Francia dalla Nor-mandia alla Provenza, che declinano corsi per tutte le esigenze e le età. Nelle scuole Souffle sono inoltre atti-ve vere e proprie squadre d’animazione che guidano gli iscritti alla scoperta della città o della regione in cui si svolgono. se si vuole imparare il tedesco in Germania o in Austria proponiamo ActiLingua, con corsi affiancati

da lezioni di arte, architettura e letteratura, attività sportiva ed escursioni come Vienna-salisburgo o nel-la valle del Danubio. Dal Goethe Institute in Germania sono invece organizzate gite per classi scolastiche in cui gli studenti oltre a realizzare la visita di istruzione, familiarizzano con il tedesco. Molte le opportunità per i seguaci della lingua spagnola, a partire ai corsi del-la scuola Don Quijote con sede a Barcellona, Granada, Madrid, salamanca, Tenerife, Valencia e in numerose località dell’America latina. Mentre l’Alhambra Insti-tuto e Estudio Hispanico offrono corsi di spagnolo e ballo, dal flamenco alla salsa al tango per tutti i livel-li. Inoltre l’istituto Alhambra svolge un corso speciale di spagnolo per professori di spagnolo dedicato a quei docenti che utilizzano le nuove tecnologie.

NON SOLO INGLESE …

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Viaggi studioJuventus Viaggi opera da anni nel mondo del turismo scolastico, organizzando soggiorni studio e stage lavorativi all’estero, viaggi d’i-

struzione e partenze individuali, con una mis-sione semplice e chiara: eccellere in qualità ed innovazione.

Perseguendo queste finalità, Juventus Viaggi ha sviluppato una proficua collaborazione con una delle migliori scuole di arti creative inglesi, City Academy, ed ha ideato un prodotto totalmente in-novativo, basato sulla didattica del workshop che, partendo dalle diverse modalità di apprendimento degli studenti, offre un ambiente di apprendimen-to stimolante e soddisfa un pubblico sempre più esigente e competente.

Situata nel cuore di Londra, City Academy e’ un’accademia d’arte i cui spettacoli sono andati in onda su BBC e sono stati recensiti sulle pagine di “The Times” e “The Telegraph”.

I Workshops sono dei laboratori, di 1- 4 setti-mane, creati per coloro che vogliono potenziare la conoscenza della lingua inglese cimentandosi in una delle discipline artistiche, con risultati eccel-lenti e divertimento garantito. Gli studenti, inseriti in classi da 15, possono, infatti, potenziare le loro capacità linguistiche mentre affinano la loro sen-sibilità artistica recitando, cantando, imparando a produrre un film o a creare un testo letterario.

“Life skills Workshops” Per rispondere alle sfide di un mercato del lavoro

sempre più competitivo, Juventus Viaggi e City

Academy hanno elaborato dei Workshops con focus sulla carriera, per guidare gli studenti nella stesura di curriculum vitae e lettera motivazionale, prepararli ad affrontare un colloquio ed insegnare loro a parlare di fronte ad un pubblico in modo fluente e persuasivo.

“I never teach my pupils. I only attempt to pro-vide the conditions in which they can learn”

- Albert Einstein -I Workshops prevedono 4 o 8 ore di lezione al

giorno, a seconda che si scelga il corso part-time o quello intensivo. Il primo consente agli studenti di avere del tempo libero per visitare Londra e sco-prirne le principali attrazioni turistiche. Il secondo e’ stato pensato per gli appassionati che vogliono una full immersion nel mondo delle arti!

Alcuni programmi di 4 ore nascono come inte-grazione al tradizionale corso linguistico.

school & education

learn English by.... performing arts!

Per scoprire di più sui nostri program-mi, e essere aggiornati costantemente sulle novità e le offerte basta visitare il sito web

di Juventus ViaggiJuVENTus VIAGGI s.R.l.

Via A. Salandra, 6 – 00187 RomaTel. 0688973984 – Fax 064880400

[email protected]://www.jvscuole.it

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o riguarda l’inglese, di “lectures” di storia e letteratura di professori uni-versitari ad Oxford, Cambridge o New York. Per chi necessita di sfrut-tare al meglio il tempo a disposizio-ne è consigliata la Immersion a casa dell’insegnante, durante tutto l’anno compresi i periodi di festa e vacan-za. Per ragazzi a partire dai 16 anni con Indipendent STS propone viaggi individuali estremamente flessibili con corsi di venti lezioni settimanali presso scuole riconosciute del Bri-tish Council nel Regno Unito e da Accet negli USA. Infine per gli ap-passionati di avventura le vacanze studio STS “Experience” non sono organizzate in veri e propri corsi ma calano gli studenti nell’atmosfera di viaggi quali il tour Cost to Cost negli Stati Uniti, Est Coast Australia e Boston to Miami a contatto con guide e persone del luogo. Per chi desidera realizzare una gita scolasti-ca particolare Primavera Viaggi è a disposizione con stage linguistici da organizzare tra settembre e maggio in “full immersion” nella lingua ma anche nelle diverse culture locali. Il programma dello stage linguisti-co prevede la partecipazione ad un corso di lingua, la sistemazione e la possibilità di integrare il program-ma stesso con escursioni, laboratori, visite culturali e project work. Inol-tre, in accordo con gli insegnanti che lo richiedano, c’è la possibilità di personalizzare completamente la proposta didattica.

camp” dal quale si fanno escursioni verso itinerari marini o percorsi, per così dire, poetici nel Giardino delle Farfalle piuttosto che sulla Collina degli ulivi o presso il Frutteto del Mediterrano e all’Angolo dei La-ghetti. Ancora inglese in Toscana è la proposta di School Vacation nel golfo di Follonica in un villaggio 4 stelle all’interno del parco natura-le di Sterpaia caratterizzato da una

Education First. Si va da vacanze studio per la fascia 8-18 anni a corsi di lingua o anno accademico all’e-stero dai 16 anni in su in oltre 40 lo-calità in tutto il mondo. La EF vanta un’esperienza pluridecennale e una collaborazione internazionale con la University of Cambridge che com-prende una ricerca destinata a stabi-lire una metodologia innovativa atta a facilitare e accelerare il processo di apprendimento della lingua. In-teressanti sono le EF Action Active per ragazzi dai 14 ai 19 anni. La EF Action Fashion ha luogo a Londra dove è possibile essere introdotti nel mondo della moda, se si “ha la testa nel pallone” è consigliata la EF Action Football, con la quale si perfeziona l’inglese presso la scuola calcio di Brighton, per gli amanti di sport acquatici a Malta si esplica la EF Action Aqua e in California la EF Action Surfing, per gli appas-sionati teatro ci sono la EF Action Acting e la EF Action Street Dance.

“Il giusto equilibrio tra studio e tempo libero” è lo slogan della for-mula Classic delle vacanze studio STS: serate a tema, pomeriggi spor-tivi, escursioni incorniciano corsi con madrelingua in Inghilterra, Stati Uniti, Malta, Irlanda, Francia, Cina e Giappone dedicati a ragazzi tra i 13 e i 19 anni. Per chi ha già una buona conoscenza della lingua è possibile scegliere anche la solu-zione Intensive in classi internazio-nali con la possibilità, per quanto

e con visite culturali a tema. Le strutture di accoglienza sono di ot-tima qualità e situate in contesti na-turalistici, come il Lago di Bolsena nell’alto Lazio, vicino ai siti archeo-logici di Tarquinia, Vulci e Tuscania ma anche in città storico-artistiche come Bagnaia, Bomarzo, Orvieto e Viterbo. Immerso nella campa-gna del Parco della Maremma è un ulteriore centro sede di “summer

un altro? Generalmente le priorità sono le seguenti: qualità dei corsi, assistenza, budget, sicurezza delle famiglie ospitanti, organizzazione dei momenti di relax. Per quanto riguarda i prezzi ce n’è davvero per tutti i gusti e le possibilità, a partire da situazioni familiari ma comun-que confortevoli fino a soggiorni prestigiosi.

In materia di offerte la ESL ne ha spalmate praticamente su tutte le destinazioni, da un “first time” fino a 150 euro di sconto all’inserimento gratuito nel pacchetto di una gior-nata di safari, piuttosto che di una lezione di surf nella la Jeffry’ Bay in Sudafrica, ai voli offerti per Berli-no, Londra, Alicante o Malaga, alle combinazioni scontate Inghilterra-Malta o due città dell’Australia fi-no ad un’escursione alle cascate del Niagara e un viaggio interno gratis in aereo e in treno in Cina.

Proposte sofisticate provengono dalla Oxford Viaggi, con vacanze studio presso i college St. Bede’s nella splendida contea del Sussex per ragazzi da 7 a 18 anni.

Per i bambini i corsi si svolgo-no in un college presso la baia di Eastbourne sulla costa sudorienta-le dell’Inghilterra, dotato di campi sportivi, piscina, campi da gioco coperti, palestra per la danza e tea-tro. Per i grandi (17-21 anni) è pos-sibile scegliere anche il Regent’s College di Londra. Ottima scelta anche quella di chi opta per la EF

Il 90% delle scuole nominate tie-ne corsi anche in Italia e alcune presentano opportunità piacevoli

di imparare una lingua, a qualsiasi livello, in località turistiche e/o at-traenti sotto il profilo naturalistico.

La Primavera viaggi fornisce stage linguistici in Italia nei quali è possibile usufruire di lezioni di lingua inglese, francese, spagnola e tedesca su un programma specifico

studiare le lingue in Italia

segue a pag. 62

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Viaggi studioBaciate da un clima temperato e immerse in oltre 7000 anni di storia, Malta e le sue isole sorelle Gozo e Comino sono pronte ad offrirvi un viag-

gio d’istruzione indimenticabile, fatto di momenti di apprendimento e di svago, alla scoperta delle bellezze culturali, artistiche e naturali che caratterizzano questi luoghi. Le isole maltesi offrono una ricca varietà di siti storico-culturali ed un’ampia serie di attività che le rendono la destinazione ideale per una gita scolastica in qualunque periodo dell’anno.

L’arcipelago è situato a poche ore di volo dai maggiori aeroporti italiani, grazie a quotidiani collegamenti sia di linea che lowcost. A Malta è poi facile spostarsi rapi-damente per visitare tutti i maggiori luoghi di interesse storico e culturale: ergendosi su una superficie di soli 316 km², l’arcipelago è la meta perfetta per un viaggio scolastico da un punto di vista logistico, poiché con-sente spostamenti brevi in pullman o tramite autobus di linea.

Malta, Gozo e Comino mettono a disposizione dei ra-gazzi un vero e proprio tesoro di arte e cultura, offrendo tre siti patrimonio dell’UNESCO (la capitale Valletta, l’Ipogeo di Hal Saflieni ed i Templi megalitici) ha più monumenti per chilometro quadrato di qualunque altra nazione! Nel corso dei secoli, Malta e Gozo hanno su-scitato l’interesse di tutte le grandi potenze dominatrici.

Fenici, Greci, Romani, Arabi, Castigliani, i Cavalieri di San Giovanni, Francesi e Britannici: tutti hanno lascia-to traccia della loro influenza, dando vita ad un tessuto culturale ricco e variegato unico nel suo genere. Passeg-giando per le vie diritte e regolari di Valletta, la capitale barocca di Malta, e ammirando le sue chiese, le piazze e i palazzi storici o camminando tra i vicoli silenziosi della città medievale fortificata di Mdina, scoprirete che Malta offre scorci unici e indimenticabili.

Nonostante il suo carattere essenzialmente medi-terraneo, riscontrabile soprattutto nella sua deliziosa gastronomia, Malta è anche fortemente permeata di tradizione britannica (l’inglese è la seconda lingua uffi-ciale dell’arcipelago) e questo apre numerose possibilità a quelle classi che vogliano affiancare una formazione linguistica al proprio viaggio d’istruzione. Oggi Malta rappresenta un centro di eccellenza per lo studio della lingua inglese, grazie anche ad un sistema scolastico tra i più antichi d’Europa: l’Università di Malta è stata infatti fondata nel 1592.

La fusione perfetta di tradizione e cosmopolitismo, di divertimento e cultura, consentirà ad insegnanti e studenti di portare a casa il ricordo di un’esperienza unica e la voglia di far ritorno a Malta quanto prima. Per scoprire le nostre proposte per i viaggi d’istruzione visita www.visitmalta.com/gruppiscolastici

Il tesoro nascostoMAlTA

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didattici avanzati, sia individuali che di gruppo. Imparano il tedesco cantando, dipingendo, ballando i bambini che frequentano l’Oster-reich Institut e così è con la lin-gua spagnola per quei bimbi che si iscrivono all’Istituto Cervantes che distingue corsi dai 5 ai 15 anni a cominciare da Giocare in spagno-lo proseguendo con Divertirsi in spagnolo fino a Raccontiamoci in spagnolo. Infine un’informazione per gli amanti di Charles Dickens. In occasione del bicentenario della nascita del grande scrittore inglese il British Council vanta un ricchis-simo programma che avrà come sfondo oltre 50 paesi nel mondo. Oltre ai molti appuntamenti anche in Italia, l’istituto distribuirà online materiali per docenti e studenti di inglese, segnaliamo anche l’invito, rivolto alle scuole superiori italia-ne, a sviluppare progetti sul tema di questo anniversario.

nell’affrontare la prova d’esame della maturità il centro linguisti-co Berlitz, tra gli altri corsi, pro-pone sedute di conversazione attiva, ovviamente con madre-lingua, supportate da materiali

spiaggia bianca e sabbiosa. Le le-zioni si tengono al mattino mentre il pomeriggio e la sera ci si può dedi-care a varie attività sportive e ricre-ative con giochi, balli e spettacoli.

In particolare per bambini e ra-gazzi il British School Group ha strutturato un ampio ventaglio di attività, da un approccio ludico-di-dattico che spazia anche su usanze e costumi dei popoli di lingua anglo-fona, la cosiddetta Prep-School per gli alunni in età prescolare a quattro livelli (Children one, two, Three e Four) dalla prima elementare al pri-mo livello British (A1 del Consiglio d’Europa) al termine del quale corso gli allievi sono in grado di sostenere il secondo esame dell’Università di Cambridge per i giovani.

Per gli studenti delle scuole me-die l’obiettivo è il Secondo livello British School Group (A2 del Con-siglio d’Europa) in altri quattro percorsi Juniores. Infine 5 livelli Teenagers sono riservato a studenti delle scuole superiori. Al termine degli esami di fine corso si ottiene un diploma riconosciuto ai fini dei crediti formativi e al termine del’ul-timo livello si consegue il Quinto livello British ovvero B2 della scala europea, con possibilità di accesso al qualificante First Certificate.

Dedicate a quei ragazzi che desiderano esse re sos tenut i

cIMEA Informazioni sul riconoscimento dei titoli estericAMPus FRANcE l’agence nationale pour la promotion de l’enseignement supérieur français à l’étrangerLE PORTAIL ETUDIANT Ministère de l’Enseignement supérieur et de la RechercheBRITIsH couNcIl Ente internazionale Britannico per le relazioni culturali e le opportunità educative uKcIsA uK council for International student AffairsDAAD Deutscher Akademischer Austaush Dienst German Academie Exchange serviceAulA salone Internazionale dello studente in spagnascHolARsHIP WoRlD sito Internazionale di informazione sul mondo scolasticoERAsMus MuNDus Programma di cooperazione universitaria con enti e paesi non appartenenti alla comunità EuropealEGA DEGlI sTATI ARABI Missione di Roma della lega degli stati arabi. Fornisce informazioni sulle ambasciate arabe presenti in Italia.AMBAscIATA cINEsE IN ITAlIAsITo DEl MINIsTERo DEGlI EsTER

PER sAPERNE DI PIu’

le lingue straniere s’imparano me-glio nel Paese dove vengono parlate e su questo siamo tutti d’accordo. Ma

non c’è nulla di nuovo all’orizzonte? la risposta è mettere passione nel proprio impegno, studiando quello che piace, ap-plicandolo subito, parlando dei propri in-teressi e coltivando tante nuove amicizie. È questa l’idea base dei corsi Action Active di EF Education First, che da quasi 50 anni organizza soggiorni all’estero per giovani di ogni età e che con questa nuova formula coniuga la classica vacanza studio con le passioni dei ragazzi.Per chi ama la danza EF propone Street Dance a Malta e Torquay, sotto la guida di coreografi professionisti; Fashion a Londra, dove si impara a creare una collezione di moda insieme a uno stilista londinese; una vera scuola calcio con istruttori professionisti a Brighton e all’Isola di Wight; Action Aqua e Action Surf per gli appassionati di sport e mare, rispettivamente a Malta e long Beach (california), Action Acting per chi ama recitare a oxford, Fantasy & Magic per entrare nel mondo della ma-gia, in un esclusivo college nell’Hampshire. Per maggiori informazioni scrivere a [email protected] o chiamare il NR. VERDE 800 820044

L’INGLESE S’IMPARA BALLANDO… SFILANDO… GIOCANDO A PALLONE…

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Viaggi studio

la maggior parte delle scuole di lingue presenti in Italia si dedicano ovviamente anche all’insegna-mento di quelle lingue oggi sempre più importanti

ma non ancora entrate nel circuito scolastico quali in particolare l’arabo e il cinese. Indichiamo altresì alcuni riferimenti che fanno capo al dipartimento di lingue e culture dell’Asia e dell’Africa dell’università Alma Mater Studiorum di Bologna:sEDI IN ITAlIAIsIAo (Istituto Italiano per l’Africa e l’oriente): le tre sedi di Roma, Milano e Ravenna offrono corsi di lingue orien-tali, fra le quali arabo, cinese e giapponese.cENTRo sTuDI D’ARTE EsTREMo oRIENTAlE propone corsi di lingua cinese, coreana e giapponese.AssocIAZIoNE culTuRAlE PADus-ARAXEs e l’ università ca’ Foscari di Venezia organizzano corsi estivi intensivi di lingua e cultura armena.MusEo EBRAIco DI BoloGNA propone corsi di vari livelli di lingua ebraica.sEDI All’EsTERoDEAC (Cairo e Luxor). Il Département d’Enseignement de l’Arabe Contemporain del CFCC (Centre Français de culture et de cooperation) organizza corsi intensivi di arabo.IlI (cairo). l’International language Institute del cairo organizza corsi di arabo standard e dialetto egiziano e offre assistenza per gli alloggi.

INsTITuT BouRGuIBA DEs lANGuEs VIVANTEs (Tunisi). l’Istituto organizza corsi estivi intensivi di lingua araba.FACULTY OF SCIENCES EDUCATION (Rabat). La Faculté des Sciences de l’Education dell’Université Mohammed V suoissi di Rabat organizza corsi estivi di lingua araba della durata di quattro settinaneMA’HAD oR ARABIc TEAcHING INsTITuTE FoR FoREIGN-ERs (Damasco). l’istituto organizza corsi invernali della durata di sei mesi ed estivi della durata di tre mesiTEl AVIV uNIVERsITY. l’università di Tel Aviv organizza corsi estivi e invernali di lingua ebraica.Blcu (Pechino). la Beijing language and culture univer-sity di Pechino propone corsi di lingua cinese di diversa durata.

TRA AFRIcA E AsIA

Fino al 31 maggio 2012, Grimaldi lines Tour ope-rator propone corsi di lingua spagnola a Barcel-lona, con la tradizionale formula nave + hotel.

Il pacchetto prevede un soggiorno di 8 giorni nella capitale catalana, comprensivo di viaggio andata e ritorno a bordo delle navi cruise Roma o cruise Barcelona, le eleganti ammiraglie della flotta Gri-maldi lines che partono ogni giorno dal porto di civi-tavecchia. una volta raggiunta Barcellona via mare, i partecipanti soggiorneranno presso un hotel di cate-goria 3 stelle nel centro cittadino e parteciperanno al corso di lingua spagnola presso l’Istituto linguistico cervantes.

le Quote di partecipazione partono da 593 euro a persona. La quota comprende: viaggio a/r su nave Grimaldi lines da civitavecchia a Barcellona con si-stemazione in cabina interna quadrupla, cinque notti in hotel di categoria 3 stelle a Barcellona, pasti a bor-do e cene in hotel come da programma, corso di spa-gnolo della durata di 20 ore, trasferimenti dal porto all’hotel e viceversa.È prevista la gratuità per un accompagnatore ogni 15 partecipanti.Per informazionie-mail: [email protected] tel. 081 496666

con Grimaldi lines Tour operator, corsi di spagnolo a Barcellona in formula nave+hotel

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Un sogno che si concretizza, Wheelchair Rugby, partito per vo-lontà degli Atleti consiglieri nazio-nali CIP, in pochi mesi ha realizzato in Friuli Venezia Giulia alcuni stage e un primo torneo internazionale. Il Wheelchair Rugby, disciplina paralimpica già da Sidney 2000, è praticato in oltre 25 Paesi ed è in continua evoluzione.

Regolata a livello internazio-nale dall’IWRF International Wheelchair Rugby Federation è ri-conosciuta dall’IPC (International Paralympic Committee) e già prati-cata in 14 Nazioni Europee.

La Fispes (Federazione Italiana Sport Paralimpici e Sperimentali) con il recente riconoscimento uf-ficiale del nuovo sport di squadra per atleti tetraplegici, ha dato un grande impulso all’impegnativa at-tività realizzando diverse iniziative e programmi di preparazione tecni-ca, dando così ufficialmente il via al “PROGETTO RIO 2016” per la preparazione di una rappresentativa nazionale competitiva alle Paralim-piadi brasiliane, in collaborazione con la società Tiki Touch Rugby Fontanafredda, INAIL, FriulAdria – Credit Agricole, Erreà, Assesso-rato Regionale Sport, Cip regionale. E così dal 18 al 20 novembre ’11 la FISPES debutta alla “LIGNANO CUP” con la propria rappresentati-va Nazionale, a soli dieci mesi dai

primi palleggi. All’evento interna-zionale organizzato dall’associazio-ne Sportequal di Trieste, presso il Palasport della GE.TUR di Lignano Sabbiadoro, hanno partecipato cin-que squadre di Norvegia, Svizzera, Repubblica Ceca (con due forma-zioni ) e Italia guidata da Coach Renè Schwarz e dal DS Francesco Carboni:

Alvise de Vidi (K), Alen Corbatti, Marco Pizzurro, Giuseppe Testa, Vladimiro Querci , Stefano Fusilli, Lucio Vicentini, Sante Pinton, Mar-co Guatelli e Davide Giozet.

Assistenti Tecnici: Franco Tessa-ri, Lea Biasutti e Diego Bagno.

Accompagnatori e supporto: Pa-ola Noventa, Fabrizio Beggio e Sal-vatore Russo.

Comunicazione, Marketing e PR: Claudio Da Ponte.

Il trofeo è stato assegnato alla Svizzera; Seconda classificata la squadra ceca dei Red Lions; Terza l’altra squadra ceca dei White Lions, Quarta la Norvegia e Quinta l’Italia, che, nonostante l’ultima piazza, non ha per niente demeritato finendo il torneo in crescendo di condizione.

COME SI GIOCAIl rugby in carrozzina combina al-

cuni elementi del basket, pallamano e hockey su ghiaccio, con lo sco-po di portare la palla oltre la linea di meta della squadra avversaria, è

giocato da squadre composte da 4 giocatori in campo e fino a 8 gioca-tori in panchina.

Le partite sono composte da 4 tempi di 8 minuti ciascuno e in caso di parità si disputa un extratempo di 3 minuti. La palla può essere tra-sportata sulle gambe ma deve essere passata a un compagno o eseguire un palleggio almeno una volta ogni 10 secondi. Il punto è valido quando le due ruote oltrepassano completa-mente la linea di meta e il giocatore ha il pieno controllo della palla. La squadra ha 10 secondi di tempo per giocare la palla dopo un’interru-zione e 15 secondi per oltrepassare la linea di metà campo e una volta oltrepassata, non si può tornare in-dietro nella stessa azione d’attacco.

Come nel basket è segnata l’area di meta in entrambi i campi, dove possono stare non più di tre difenso-ri mentre gli attaccanti possono ri-manere al massimo per 10 secondi. Durante il gioco le collisioni sono frequenti nel tentativo di fermare gli avversari e prendere possesso della palla, il contatto tra le carrozzine è permesso ma non le collisioni dietro la carrozzina; anche i contatti fisici tra giocatori non sono permessi.

Per informazioni e adesioni, con-tattare direttamente la Fispes (tel. 06-64721080 – [email protected] - www.fispes.it)

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“Non è di certo il titolo di mag-gior successo di Max Pezzali (ex 883), ma di sicuro quello che me-glio esprime l’avventura intrapre-sa dallo scorso aprile con la FPX Fratellanza Nuoto di Genova Pon-tedecimo .

Ma andiamo con ordine…Luglio 2006. La radio impazzi-

sce: “Campioni del mondo, cam-pioni del mondo!”… Ascoltandola in ospedale tanta euforia appare smorzata, spenta, quasi passa in se-condo piano: una scivolata in moto ha cambiato radicalmente la mia vita, cancellando d’un tratto l’atti-vità agonistica, la passione coltiva-ta per quindici anni… o almeno cosi pensavo! Durante la riabilitazione: “Andre puoi tornare comunque a nuotare, hai buone prospettive. Al-meno provaci, farai le gare, ti diver-tirai”. Fisioterapisti, amici, parenti, tutti cercano di convincermi, ma provate due vasche in piscina non ne voglio sapere: “Le sensazioni so-no brutte, non sopporto la differen-za, questo non è nemmeno nuotare, non tornerò mai!”

Per fortuna -ma questo col senno

di poi- l’ho sparata grossa!Passano tre anni “sportivamen-

te” nulli, piatti, c’è il diploma da conseguire e l’università da comin-ciare. Tuttavia manca qualcosa.

Seguo la proposta di un amico: “Vieni a giocare a basket in car-rozzina, è divertente, siamo un bel gruppo e possiamo puntare a traguardi importanti”. Perché no, penso, mi tengo in forma, l’ambien-te dello spogliatoio di squadra è un’esperienza nuova, le partite sono competitive, ho uno sport per cui lottare di nuovo. Ma manca ancora qualcosa, “li in fondo” una presen-za bussa sempre più insistente alla porta dei pensieri, sembra dire: “Mi sento tagliato fuori, lasciato a metà e non per tuo volere, non pensi sia giunto il momento di considerarmi? Quanto tempo ti serve ancora per capire che ti manco?”.

Quella vocina invadente ha ragio-ne e gli stessi compagni di squadra mi aprono gli occhi spingendomi nella direzione giusta: “Vai su youtube, guarda atleti paralimpici come te, sono iene in acqua!”, “ti lasceremmo andare a malincuore

ma devi fare ciò che preferisci, lo sport in cui ti puoi esprimere al me-glio, quello che senti come il tuo”.

Aprile 2011. Una decisione trop-po a lungo attesa, ma ormai matu-ra. Mi informo e grazie ad amici prendo contatti con Roberto: “E’ un agonista, nuota a Pontedecimo, chiedi a lui!”

La testa ha avuto tutto il tempo per un “reset” tanto completo quanto necessario ed eccoci tra le corsie… di nuovo. La sensazione sgradevole di esser “ fermo” nell’acqua -per dirla in gergo- rimane (e vi confesso permane tuttora), ma ho deciso: sa-rà proprio il disagio, lo stimolo sul quale far forza. Quanto più scon-tento di questa condizione, tanto più voglioso di migliorarla!

Inizia così il mio secondo tem-po… Un intorno blu, dai suoni ovat-tati, una dimensione in cui misurarsi con la propria voglia, la costanza, in cui imparare a conoscere il fisico e la mente, un meraviglioso “avanti e indietro” (cosi come lo definisco-no -scusate- gli ignoranti non “ad-detti ai lavori”) per il quale sputare sudore e anima in allenamento.”

AndreA CAstAgneto è nAto A genovA il 9 mArzo 1988. studente universitArio e Astro nAsCente nel nuoto pArAlimpiCo.

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Europa chiama Scuoladi Antonio Augenti

la formazione in alternanzasulla pedagogia del lavoro si

sono spesi f iumi d’inchio-stro. Se si prescinde dagli

equivoci o dalle ambiguità che l’uso della parola lavoro ha im-plicato (attività, fatica, manuali-tà, professione e altro) la ricerca pedagogica, dapprima con i clas-sici, successivamente con l’ana-lisi socio-economica più attenta e sensibile, ha assunto il concet-to di lavoro come costitutivo di un’ampia espressività dell’indivi-duo che, come osserverà Froebel, “con il lavoro rende esteriore ciò che è interiore”.

Più recentemente, com’è noto, l’esigenza di assicurare, anche attraverso percorsi in alternanza, l’apporto del lavoro ai processi d’istruzione e di formazione, è stata indicata come prioritaria anche dalle Istituzioni comuni-tarie europee: sono da ricordare la decisione del Consiglio euro-peo entrata in vigore nel 1999 e le iniziative che fanno capo al programma “Leonardo da Vin-ci”, variamente declinato nei vari paesi.

Non c’è alcun dubbio che la difficoltà crescente che i giovani soprattutto incontrano nel tro-vare lavoro e nell’inserirsi nella vita sociale ha un innegabile peso nelle iniziative anche di natura politica, volte ad incoraggiare la ricerca di modalità più convin-centi nella stesura di rapporti tra i processi d’istruzione e di for-mazione e l’esperienza che si può condurre sul lavoro; ma, in veri-tà, come è stato da taluno signi-ficativamente osservato, queste modalità non possono né devono essere ritenute una “scorciato-ia” per trovare ai giovani posti di lavoro, né essere interpretate alla luce di rivendicazioni non

intelligenti del mondo dell’im-presa nei confronti dei sistemi educativi.

L’unica posizione dalla qua-le mettersi è, mi sembra, quel-la recentemente richiamata in un contributo apparso a doppia f irma (Bertagna e Tiraboschi) sul “Sole-24 Ore” del dicembre scorso, laddove si osserva, con riferimento all’istituto dell’ap-prendistato recentemente disci-plinato da un testo unico, che “se l’impresa e il lavoro non diven-teranno formativi, e cioè anche ‘scuola’ e ‘Università’, e se la scuola e l’Università a loro volta non diventeranno impresa e lavo-ro, il declino educativo, culturale ed economico del paese sarà un esito assicurato”.

Giova aggiungere che le espe-rienze di alternanza, delle quali c’è traccia, oltre che

nella pratica, nella legislazione

italiana (il testo unico già richia-mato sul contratto di apprendi-stato, la legge Moratti del 2003, la disciplina più vicina a noi degli ITS) come nella normativa degli altri paesi e nelle indicazioni co-munitarie europee (si pensi ad Europass-formazione) sono da ritenere la versione, sì necessi-tata, ma ineludibile della ricon-siderazione del valore fondativo dell’esperienza di lavoro ai fini dei processi di apprendimento e di formazione e della loro stessa qualità.

La cultura europea ha tut te le carte in regola per richiama-re l’at tenzione sul signif icato che il lavoro assume sul terreno pedagogico e per evitarne una inte r pret az ione r idut t iva .Le esper ienze che si r iconduco-no alle teorie di Pestalozzi o di Kerschensteiner, soltanto per ci-tare alcuni Autori, non possono essere messe in un angolo dalle trasformazioni subite dal mondo produttivo e dalla realtà lavorati-va.Si può anzi essere autorizzati ad enfatizzare l’apporto pedago-gico del lavoro proprio a ragio-ne del salto compiuto, in termini d’industrializzazione avanzata e di sviluppo tecnologico, da una realtà nella quale occorre sempre più inserirsi con elevata capaci-tà di elaborazione concettuale e speculativa.La realtà composita degli ambienti di lavoro, con la problematicità e l’imprevedibilità innovativa che contempla può es-sere considerata, nel superamen-to delle teorie del neo-taylorismo e del post-fordismo una favore-vole “provocazione” a confronta-re, con operoso dinamismo e con auspicabile sintesi, le conoscenze con le esperienze, gli assunti teo-rici con le loro applicazioni.

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Scuola/Ente ....................................................................................................................................................................................................................................Nome ........................................................................................................................... Cognome .................................................................................................Nome dirigente scolastico .............................................................................................................................................................................................................Nome referente viaggi studio ........................................................................................................................................................................................................Via ........................................................................................................................... Cap ......................................... Città ............................................Prov. .......P.I./C.F..............................................................................................................................................................................................................................................Tel .......................................................................... Fax .......................................................................... E-mail 1 ........................................................................E-mail 2 .................................................................................................................. E-mail 3 .......................................................................................................

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