Agire didattico-scelte di metodologia didattica.successo

formativo Interrogativi?

Quali orientamenti metodologici scegliere per sviluppare competenze e partecipazioni significative? Quali metodologie proporre?

Ogni metodologia origina molte proposte concrete,molte attività,strategie? In che modo pensare di costruire una struttura che contiene,organizza,

connette e dà senso a ciò che faremo nell’agire didattico?

•  Una buona didattica (individualizzata personalizzata) si configura come una gestalt inclusiva di una serie di prassi didattiche flessibili ed integrate che supportano il contesto di apprendimento facendo si che vengano eliminati quegli ostacoli all’apprendimento,quegli effetti barrieranti che snaturano ed inficiano il percorso formativo. Una didattica di qualità , anzi si propone come una modificazione e arricchimento di contesti comunicativi,relazionali, affettivi, strutturali e materiali

•  Una relazione buona e significaiva (ma cosa vuol dire «buona»? E buona •  chi? Lo vedremo in seguito) è la cornice indispensabile di ogni attività di

sviluppo e apprendimento, e lo è ancora di più se l’alunno presenta qualche difficoltà. Se la relazione è carente disturbata, anche gli altri livelli di azione

•  compromessi, e il disagio che si crea può portare allo sviluppo di disturbi •  anche gravi. •  Una relazione è sempre più della somma delle sue singole parti-

componenti: le interazioni dirette, le aspettative,le convinzioni e i vari piani della vita affettiva (Stern, 1989) ed è anche la risultante di rapporti trasistemi molto diversi che si influenzano

•  continuamente: ad esempio, la relazione dell’insegnante •  l’alunno, quella con la sua famiglia, con i colleghi, con gli altri

bambini,ragazzi •  Accanto ai sistemi interpersonali di relazione, ci sono poi quelli biologici •  comportamentali (del soggetto)quelli di relazione con i gruppi sociali, le

comunità, le culture, i sistemi di politiche, ecc.

Quale struttura all’interno della dimensione organizzativa

•  La struttura che proponiamo si organizza in cinque grandi dimensioni metodologiche:

•  1. lo sviluppo della resilienza collettiva; •  2. l’attivazione della risorsa «compagni di classe/

scuola»; •  3. l’adattamento degli obiettivi e dei materiali della

classe; •  4. l’autoregolazione cognitiva (didattica metacognitiva) e

nei comportamenti- relazioni; •  5. l’intervento psicoeducativo positivo sui comportamenti

problema.

Indicatori per una didattica inclusiva

•  Alla base poniamo dunque alcune strategie di sviluppo della forza del

•  gruppo, della sua resilienza. Un gruppo forte, capace di reggere alle difficoltà e in grado di migliorarsi anche proprio attraverso gli stress è una ottima strategia per sviluppare prosocialita ed aiuto reciproco

Didattica inclusiva •  Lavoro di adattamento-arricchimento degli obiettivi e dei materiali

curricolari normali, su cui sta lavorando la classe (per tenere la programmazione individualizzata il più possibile raccordata con quella della classe), e lo sviluppo cli competenze autoregolatorie, sia sul versante dell’apprendimento (varie strategie didattiche metacognitive per una sempre più completa consapevolezza e autodirezione attiva dei processi e delle operazioni mentali) sia sul versante dei comportamenti e degli aspetti relazionali (varie strategie per ridurre l’impulsività e favorire il consolidarsi diun modo di apprendere insieme corretto e rispettoso delle regole).

•  L’ultima dimensione metodologica riguarda le strategie di intervento positivo-non punitivo rivolto a comportamenti problema gravi, dove la base è la comprensione delle funzioni comunicative dei comportamenti problema e la loro sostituzione «in positivo», attraverso lo sviluppo di capacità comunjcative alternative e positive.

Come aiutare il gruppo a diventare resiliente

•  se abbiamo avuto cura di migliorare il più possibile la qualità della relazione con l’alunno con Bisogni Educativi Speciali, ora dobbiamo prenderci cura dell’ecologia complessiva della classe, del favorire la sua resilienza il suo essere «un posto dove tutti i bambini possano avere successo in ambito emozionale, cognitivo e interpersonale» (Doll, Zucker e Brehm, 2004,

•  un luogo di relazioni e di pensiero resiliente, e cioè che resiste agli urti delle difficoltà e che migliora continuamente se stesso. In questo senso si può pensare ad un rafforzamento ampio della trama dei vissuti e di processi interpersonali, emozionali, cognitivi, ecc, che renda realmente più resistente la classe agli «urti» dei vari Bisogni Educativi Speciali, delle disabilità, delle necessità di individualizzare,di modificare anche profondamente il modo di insegnare

•  Una classe più forte e ricca di risorse sa poi concretamente sostenere in modo collaborativo strategie didattiche inclusive, talvolta molto impegnative.

•  :Una classe è resiliente nella misura in cui gli alunni si: •  vedano come persone competenti ed efficaci nell’apprendii ento (abbiano

sviluppato una buona autoefficacia scolastica); •  definiscano e si muovano verso obiettivi il più possibile scelti

autonomamente (sappiano gestire un buon grado di autodeterminazione scolastica);

•  comportino in modo appropriato e adattivo con una minlia supervisione •  parte dell’adulto (abbiano sviluppato e usino unabuona autoregolazione •  comportamentale); I •  vivano relazioni di cura autentiche con gli insegnanti; •  vivano relazioni continue e gratificanti con i compagni; •  abbiamo famiglie che conoscano e sostengano gli apprenclimenti che

avvengono a scuola realizzando una buona partnership educativaL

Dimensioni della resilienza collettiva del gruppo classe

•  L’autoefficacia scolastica punta alla convinzione positiva che ogni soggetto ha di sé, delle proprie capacità di apprendere, di reggere le sfide o le difficoltà scolastiche. Cio stimola l’impegno, aiuta lo sviluppo di un buon clima di autoefficacia positiva, anche quando consente molte scelte autonome, molto confronto con compagni sicuri delle proprie capacità, molte attività di automonitoraggio e autoregolazione metacognitiva.

•  Nella dimensione dell’autodeterminazione scolastica troviamo la possibilità che gli alunni definiscano autonomamente i loro obiettivi per il proprio apprendimento, sappiano identificare e risolvere i problemi che li ostacolano e scelgano e usino azioni che li portino più vicino ai loro obiettivi. Una classe che realizzi sistematicamente routine autodeterminazione/autoregolazione non solo è una classe più riflessiva, metacognitivamente più consapevole, è anche

•  classe più entusiasta e intrinsecamente motivata. Gli alunni che sentono •  obiettivi più vicini al proprio significato, ai propri interessi, infatti, attivano •  investimento energetico molto maggiore, sviluppano un maggior senso di

appartenenza,migliore resistenza alla frustrazione

Alunni –reciprocità-condivisione-comunità*+apprendimento

•  Molti autori) sostengono l’importanza del realizzare nella classe uno spirito comunitario di costruzione attiva collaborativa dell’apprendimento. La classe, definita Community ofLearners, sullabase dell’approccio sociocostruttivistico e metacognitivo lanciata da Brown

•  Campione (1996), è una prima fase dello sviluppo di una classe riflessiva •  motivata, in cui si sostiene la natura fondamentalmente sociale, distribuita •  interattiva dell’apprendimento. •  In un’ottica sociocostruttivistica si attribuisce molta importanza alle pratiche

contestualmente significative, a partire da problemi reali nelle comunità (Rasmussen, Moffit eJones, 1999), al produrre processi di apprendimentò

•  risultati significativi da comunicare e condividere con il contesto sociale in modo autentico, al protagonismoe al senso di appartenenza degli alunni

•  Bereiter e Scardamalia (2005) suggeriscono l’utilità di evolvere la Community of Learners in una Knowledge Building Community, in cui il focus dell’attività si sposti dall’apprendimento allo sviluppo delle competenze di produrre nuova e originale conoscenza, utile realmente per i contesti sociali

•  appartenenza. In altre parole, si tratterebbe di passare da un lavoro centrato prevalentemente (anche se in modo cooperativo e distribuito) sull’apprendimentoindividuale delle conoscenze personali

•  conoscenze socialmente condivise e intersoggettive (la cultura di una società

•  — Mondo 3— rispetto alle conoscenze del singolo sulle varie realtà — Mondo 2 _,per usare i concetti di Popper, 1972). Una classe che, motivata da problemi reali, con le sue attività di produzione di idee e soluzioni nuove migliori realmente

Classi resilienti ed ethos di cura •  Una terza componente di resilienza collettiva è l’autoregolazione

comportamentale: gli alunni sanno gestire i loro comportamenti con l’aiuto di routine, sempre più incluse nell’ordinaria gestione, ch favoriscano vari comportamenti positivi: attenzione, costanza, cooperaziofl, responsabilità, rispetto delle regole elaborate e condivise, soluzione negoziata dei conffitti, condivisione

•  turni, ecc. •  Sono molte le cose che si possono realizzare per aumentare questo

«ethos di cura», che risulta essere una componente essenziale della resilienza della classe: darsi momenti di attività libera, di ascolto, di dialogo personale, di crescita del senso di appartenza a una relazione significativa di cura e di aiuto con i propri insegnanti, di cui ‘alunno sviluppa fiducia, stima e autostima

•  La dimensione delle relazioni con i compagni ci evidenzia comei se queste relazioni sono positive, non ne beneficerà soltanto la partecipazione dell’alunno ai vari contesti sociali, ma anche la motivazione

•  l’apprendimento in senso strettamente scolastico. •  In una classe resiliente, al livello delle relazioni tra pari,

c’è qualcosa di •  della semplice prosocialità: gli alunni creano amicizie,

rapporti informali •  aiuto reciproco, si cercano, si invitano, progettano

insieme come passare il tempo libero, ecc. Nel caso degli alunni con Bisogni Educativi Speciali, risulta evidente come questa dimensione debba diventare un obiettivo da perseguire con decisione e sistematicità,

Componenti resilienza di classe

•  L’ultima componente della resilienza di classe fa riferimento alla partnership educativa tra la scuola e la famiglia: se questa alleanza è ben funzionante si viene a costruire un insieme di significati, di obiettivi e di vissuti condivisi e di modalità, più o meno formalizzate, di comunicare, decidere insieme e valutare le cose fatte. Le idee e le aspettative degli alunni sull’apprendimento sono molto influenzate da quelle del contesto familiare:

Classe resiliente:rapporto scuola famiglia

•  Se i valori e gli obiettivi della famiglia e della scuola si avvicinano è molto più facile per l’alunno riconoscerli e farli propri, interiorizzandoli (Noddings, 2005; Pianta e Walsh, 1996).

•  Queste sei dimensioni, secondo Doil, Zucker e Brehm (2004), creano un clima di classe resiliente, intrecciando aspetti psicologici (autoefficacia, autodeterminazione, autoregolazione) ad aspetti relazionali (con gli insegnanti, tra alunni, scuola-famiglia).

Come atti are le risorse compagni di classe

•  Per far diventare la classe un vera «comunità» di relazioni,nella •  quale si viva un senso di apprtenenza, si sia stimati, si possa

contribuire con le proprie differenti capacità dove vengono garantiti esistano diritti e responsabilità

•  di tutti, è indispensabile un’attenzione sistematica e •  serie di strategie diffuse cli sostegno alla prosocialità •  alunni (Stainback e Stainback, 1993; 1996). Da questo •  , ovviamente, non traggono beneficio solamente gli alunni con •  Educativi Speciali, ma tutti gli alunni. •  Passando in rassegna numerose ricerche, Walberg e Greenberg •  dimostrano come l’ambiente interpersonale in classe abbia •  importanza sugli atteggiamenti dell’alunno, sui suoi interessi, •  rendimento oltre che, naturalmente, sulla sua prosocialità

Definizione di prosocialità •  Con il termine prosocialità s’intendono quell’insieme di

comportamenti volontari volti a beneficiare altre persone senza aspettarsi una ricompensa di nessun tipo, quindi una disposizione sincera e disinteressata ad aiutare, fare del bene agli altri, condividere, eccetera. Secondo Roche- i comportamenti prosociali sono “…quei comportamenti che, senza la ricerca di ricompense esterne, estrinseche o materiali, favoriscono altre persone o gruppi, secondo i criteri di questi ultimi, o fini sociali oggettivamente positivi. E, inoltre, che aumentano la probabilità di generare una reciprocità positiva di qualità e solidale nelle relazioni interpersonali o sociali conseguenti, salvaguardando l’identità, la creatività e l’iniziativa degli altri

•  fare del bene ed il prendersi cura dell’altro portano giovamento non solo al destinatario, ma anche alla persona agente, migliorando così sia le relazioni interpersonali, sia il benessere individuale, sia più in generale la società; per tale motivo diventa fondamentale un’educazione alla prosocialità che si lega, secondo il mio punto di vista, con i temi precedentemente trattati dell’educazione alla cittadinanza, all’intercultura e al pensiero critico.

Quali differenze? •  l’empatia è quella risonanza con l’esperienza affettiva dell’altro che

porta ad avvicinarci ad esso fino ad immedesimarci, e questo è fondamentale per recepire le domande d’aiuto ed i bisogni altrui; essa presuppone la capacità di differenziare lo stato emotivo proprio da quello dell’altro; la simpatia è generata dall’empatia e dalla capacità di assumere la prospettiva dell’altro, preoccupandosi attivamente per il benessere altrui ed agendo con lo scopo di promuoverlo. L, ALTRUISMOl è inteso come amore incondizionato verso il prossimo, quindi si tratta di una emozione, di un sentire a favore dell’altro che porta a desiderare il bene altrui anche a costo di sacrificare il proprio;

•  comportamenti prosociali sono visibili già dai primi mesi di vita, ma migliorano vistosamente con lo sviluppo cognitivo ed affettivo i quali permettono di riconoscere meglio le emozioni proprie e altrui e di decentrarsi per avvicinarsi alla prospettiva altrui e per percepire, appunto, i bisogni altrui.

•  Attualmente, molti alunni mostrano di non possedere la competenza sociale necessaria per sviluppare e mantenere amicizie con i propri coetanei

•  per interagire correttamente con gli adulti nel loro ambiente. Agli alunni, in genere, non viene insegnato in modo esplicito e consapevole come diventare maggiormente responsabili e poter essere di sostegno per i loro compagni. Senza

•  intervento da parte degli adulti per incrementare le abilità prosociali degli alunni e per favorire l’accettazione dei compagni, molti alunni non riescono a crearsi le reti di supporto o a sviluppare i comportamenti socialmente evoluti, indispensabili per avere successo nella scuola e nella vita (Friend e Bursuck, 1999).

•  Le classi inclusive offrono numerose e preziose possibilità di mettere alla prova le proprie abilità sociali e di sviluppare competenze sociali (Forness e Kavale, 1996; Warger e Rutherford, 1993). In classe, per sviluppare i comportamenti positivi e il sostegno tra i compagni sono necessarie un’attenta consapevolezza valoriale e metodologica dei docenti, una comunicazione efficace

•  gli insegnanti, una pianfficazione sistematica e un’applicazione coerente di •  Strategie specifiche •  Per esd ATTIVIT° DIDATTICHE INTERATTIVE: Laboratori musicali:il ritmo nelle

parole,, etc

Apprendimento e gruppi cooperativi •  L’introduzione di attività da svolgere in gruppo

cooperativo comporta un importante cambiamento nelle norme tradizionali che regolano la classe. Ora si chiede all’alunno di dipendere da e di interagire costruttivamente con altri

•  Gli alunni sono infatti responsabili non solo per il proprio comportamento, ma per il Comportamento di tutto il gruppo e. di ciò che viene prodotto

•  . Invece di ascoltare solo l’insegnante, viene chiesto •  di ascoltae anche altri alunni. Affinché il gruppo lavori

bene, gli alunni devono abituarsi a chiedere l’opinione degli altri, devono dare agli altri l’opportunità di parlare e di fornire significativi contributi allo sforzo del gruppo.

Apprendimento cooperativo e operazioni mentali: una strategia

efficace nella gestione delle differenze a scuola

•  La didattica per operazioni mentali rovescia il modello didattico tradizionale che parte dai contenuti rigidamente separati e mette invece al centro l’apprendimento del soggetto. Inutile ricordare come questo approccio sia prezioso per i nostri alunni con Bisogni Educativi Speciali.

•  Cosa accade nella mente dell’alunno quando apprende?

Bisogni speciali ed apprendimento •  1)E’ necessario per recuperare e potenziare i processi di base

ricordare quanto sia importante comprendere che occorre guardare il problema dell’apprendimento che si realizza nella mente del soggetto con l’ottica della mente stessa che deve mettere in campo le operazioni fondamentali cli dispone e che devono essere attuate, potenziate e, infine, oggettivate. (Guasti, 2008, p. 16)

•  Naturalmente, operare questa suddivisione in operazioni mentali non significa settorializzare rigidamente ilf funzionamento mentale, isolando un’operazione dall’altra, che nella realtà si intrecciano e dialogano funzionalmente,

•  2) definire alcune modalità ben identificabili e connotate operativamente che strutturino l’acquisizione di competenze e il loro uso il più possibile evoluto.a seconda sempre del funzionamento del soggetto

•  L’AZIONE DEL SOGGETTO CHE APPRENDE

Morin:carte del pensiero ed apprendimento

•  l’approccio di Morin,alla costruzione della conoscenza si traduce in una modalità didattica cooperativa, con un gioco di ruoli (esploratore, stratega, critico e saggio) applicato al problem solving, costruendo una serie dì carte del pensiero, che corrispondono ad altrettante operazioni mentali fondamentali. Le carte rappresentano per gli alunni dei «poteri» mentali che possono far scendere in campo e applicare alloro pensiero mentre stanno cooperativamente risolvendo un problema. L’elenco delle carte, con le corrispondenti operazioni mentali è il seguente:

•  — Distinguo e separo: metto ordine trovando differenze significative. •  — Interconnetto: metto in relazione, contestualizzo, metto in un quadro più ampio. •  — Leggo me stesso: mi guardo dentro, scopro come reagisco affettivamente alle

cose per comprendere meglio il problema. •  — Controllo le mie emozioni: non le blocco ma le comprendo e le dirigo in

espressioni positive. •  — Cambio ipotesi: modifico continuamente e liberamente le mie ipotesi di soluzione. •  — Traccio collegamenti còn la mia vita: tengo i contatti tra i problemi e le varie cose

che mi accadono.

•  Cambio punto di vista: •  prospettiva di un altro. •  Scopro e metto in discussione abitudini mentali: svelo gli

automatismi che mi condizionano. •  Scopro anelli retroattivi: comprendo la dimensione

sistemica degli eventi. •  Accetto la sfida dell’imprevisto e del difficile: e

complessità. •  Scopro che la parte è nel tutto e iltutto è nella parte:

esploro i rapporti reciproci tra parte e tutto nei sistemi complessi.

•  memol4e

Operazioni mentali e disabilità intellettive

•  Si immagini, ad esempio,il «cambiare punto di vista», in una serie di attività di percezione-

•  comprensione intersoggettiva di «cosa penso io-cosa pensa lui», tra l’altro estremamente importanti nel caso dei disturbi dello spettro autistico, in cui drammaticamente carente è la cosiddetta «teoria della mente», ovvero la capacità di ciò che probabilmente accade nelle menti altrui.

Funzioni cognitive e mediazione didattica

•  Comprendere ed operare sulle funzioni cognitive significa effettuare anche un cambiamento strutturale,ossia andare a rilevare quali processi il soggetto utilizza per interagire con le fonti dell’informazione,come agisce su di esse e come risponde con la sdua azione

•  Imput •  Elaborazione delle informazione •  produzione della risposta

•  Teoria del potenziamento cognitivo di Feurstein ed apprendimento mediato •  Fiducia in una profonda moclificabilità cognitiva come base della didattica •  (Esperienza diAPPrendimellto Mediato) rivolta a processi-funzioni di base,

neutrali, generalizzabili e trasferibili,

Feurstein e la mediazione didattica

•  Sia che si insegni a una persona a costruire una canoa o a completare un puzzle,lo sviluppo cognitivo dipende dall’acquisizione di strategie, operazioni e procedure da parte del discente. (Feuerstein et aL, 2008, p. 127)

•  Dunque non punteremo a insegnargli a costruire una canoa o a completare puzzle, ma a sviluppare le funzioni cognitive di base che permetteranno lo sviluppo cognitivo e qualunque apprendimento successivo.

•  Nella concettualizzazione di Feurstein ritroviamo 19 funzioni cognitive,che sono pensate come le condizioni mentali essenziali all’esistenza delle operazioni mentali; dunque sono ben collocate nello strato più profondo:

Mediazione e sviluppo delle funzioni cognitive

•  Percezione e attenzione (raccolta di dati essenziali, chiari e non distorti). •  Orientamento spaziale e temporale (capacità di organizzare una realtà nel sistema di

relazioni spaziali e temporali e di manipolare oggetti ed eventi su questi parametri). •  Conservazione delle costanti (identificare un oggetto nonostante i suoi possibili

cambiamenti cli dimensioni e altre caratteristicbe) •  Precisione e accuratezza nella raccolta di datj (si veda il punto i). •  Uso simultaneo di due o più fonti di informazione (mettere in relazione, collegare dati

in relazione ai limiti della capacità attentiva, •  ). •  Cogliere l’esistenza di un problema (accorgersi di incoerenze, contrasti e

contraddizioni). in questa funzione si enfatizza il dialogo mentale con le conoscenze pregresse e dunque un processo di comprensione.

•  Distinguere i dati rilevanti da quelli non rilevanti. •  Comportamento comparativo spontaneo nel confronto. •  Ampiezza del campo mentale (mettere in relazione in un insieme coerente,

utffizzando memoria e metamemoria, organizzazione e recupero dei dati attraverso una struttura organizzatrice; funzione molto simile alla cosiddetta «coerenza centrale» che unifica le percezioni singole in un insieme coerente e dotato di significato).

Mediazione e sviluppo delle funzioni cognitive

•  Comportamento sommativo creazione di rappresentazioni mentali significative, anche a livello percettivo: si pensi al subitemizing nello sviluppo del concetto di numero).

•  Proiezione di relazioni virtuali (generalizzare relazioni causali, finali, ecc. tra eventi).

•  Bisogno di prove logiche (trovare spiegazioni razionali a diversi livelli cli complessità).

•  Comportamento di interiorizzazione (costruzione di immagini mentali interne, superando gli elementi concreti e anticipando il futuro).

•  Comportament o di pianificazione (darsi obiettiviO, definire mezzi, organizzare fasi di lavoro, ecc.).

•  Percezione attiva e complessa della realtà (mettere in relazione oggetti/eventi di contesti e tempi diversi).

•  Superamento di una modalità di comunicazione egocentrica (percepire chi è in relazione come altro da sé).

•  17. Capacità di superare blocchi e inibizioni emozionali. •  18. Capacità di procedere per tentativi ed errori. •  19. TrasposiZione visiva (conservare unafigura mentre la si sposta

mentalmente, individuare parti mancanti di una figura, ecc.).

Programma strutturato di feurstein •  Evidentemente, alcune cli queste funzioni cognitive si sovrappongono •  o non sono bene definite: ognuno di noi potrebbe aggiungere o togliere

qualcosa a questo elenco. Ma il punto non è ovviamente questo. Feuerstein,in base a questa sua analisi, ha costruito un programma strutturato di strumenti con esercizi carta-matita per esercitare le azioni che costituiscono funzioni cognitive. Gli strumenti che compongono il programma di arricchimento strumentale sono: Organizzazione di punti, Orientamento spaziale Confronti, Classificazioni, Percezione analitica, Relazioni familiari, Relazioni temporali, Progressioni numeriche, Istruzioni, Immagini, Sagome e Relazioni transitive e Sillogismi. Le attività deI programma richiedono come minimo un livello di sviluppo pari a 7 anni e dunque alunni più piccoli o con difficoltà non vi possono accedere. Per questo motivo il gruppo di Feuerstein

•  costruito un programma di base con i seguenti strumenti: Organizzazione •  punti, Orientamento spaziale, Conosci e identifica emozioni, dall’empatia

•  Per questo motivo il gruppo di Feurstein ha costruito un programma di base con i seguenti strumenti: Organizzazione

•  Orientamento spaziale, Conosci e identifica emozioni, dall’empatiaall’azione, Confronta e scopri l’assurdo, Pensa e impara a come prevenire la violenza, Impara a fare domande per la comprensione della lettura, Come sono fatte le cose.

Programmazione individualizzata ed obiettivi

•  Nella scelta degli obiettivi e delle metodologie didattiche attivate per

•  raggiungerli, si dovrebbe tener conto anche di una serie di descrittori delle qualità dell’azione,che comunque fanno leva su componenti quali.: l’autoregolazione metacognitiva,interazione cooperativa e l’espressione e regolazione affettiva

•  — autoregolazione metacognitiva: un’azione il più possibile autoconsapevole e autodiretta;

•  interazione cooperativa: un’azione frutto di mediazione, dialogo, cooperazione, scambio, ecc. (Capurso, 2004; Polito, 2004; Andrich e Miato, 2003);

•  espressione e regolazione affettiva: un’azione ricca di espressione libera e nel contempo regolata positivamente, di emozioni, sia positive che negative (Goleman, 1995; 2006; Gottman e Declaire, 1999; Ianes e Demo, 2007).

La mediazione per lo sviluppo dei processi cognitivi