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Professore Perpiglia Giuseppe

Riflessioni sul concetto di competenza Pag. 1

Riflessioni sul concetto di competenza

Giugno 2017 Prof. Giuseppe Perpiglia

La scuola italiana negli ultimi decenni può essere paragonata ad una pentola di fagioli su una

fiamma piuttosto bassa: un borbottio continuo. Infatti, ad iniziare dal ministro Giovanni Berlinguer,

con il suo concorsone e la proposta abolizione dell’allora scuola media, ogni politico che si è

avvicendato sullo scranno più alto del Ministero della Pubblica Istruzione, prima, e del MIUR,

dopo, non ha saputo resistere all’impulso di dare un’impronta personale alla scuola italiana.

Abbiamo avuto, quindi, dopo il concorsone, il portfolio, il cacciavite, i giudizi analitici e globali con

relativo ritorno al voto in decimi. Oggi il mondo della scuola si trova alle prese con PDP, PEI,

RAV, PdM, UdA, PTOF, curricolo...

Tutto questo caravanserraglio di sigle e di termini ha avuto l’unico effetto di demotivare una classe

professionale, quella dei docenti, già tacciata di rubare lo stipendio e di essere una massa di

fannulloni da un politico che ancora oggi pontifica sulla politica italiana, politica che ha collaborato

a rendere quella che è oggi. Il fatto veramente grave è che una tale delegittimazione viene da un

uomo delle istituzioni governative nazionali! Questa constatazione ci dovrebbe far riflettere prima

di andare nelle urne. Questa, però, è un’altra storia.

Intanto, la classe docente è, da sempre, sottovalutata e sottopagata rispetto ai colleghi europei e,

soprattutto, rispetto agli impegni ed alle richieste sempre più pressanti che da essa si pretendono.

Negli ultimi anni, come detto, è stata aggiunta, anche, la delegittimazione sociale, e proprio da parte

della politica, di quella politica che, in modo ipocrita, continua a ripetere, da un lato, la tiritera di

voler puntare sulla scuola come motore di cambiamento sociale, mentre dall’latro alla scuola sottrae

continue risorse. È certo, però, che la politica ed i suoi attuali rappresentanti non brillano sempre

per coerenza tra affermazioni, specie quelle fatte in campagna elettorale, e comportamenti.

Nella girandola di modifiche, contro modifiche ed aggiustamenti vari il solo e vero trait d’union è

stata la caratteristica legata a toppe messe alla rinfusa su un tessuto che, sommando tutto, ancora

regge solo per meriti interni, anche se non si sa per quanto tempo.

Altro comun denominatore delle varie riforme è quello relativo alle competenze.

Le competenze sono esplicitamente chiamate in causa dalla Indicazione nazionali per il curricolo

2012. Infatti, in tale documento si fa esplicito riferimento ai traguardi per lo sviluppo delle

competenze affermandone alcune caratteristiche:



1. Sono ineludibili per l’azione didattica, infatti, il documento citato recita testualmente: “Nella

scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze

attese“, mettendo in risalto, anche, il fatto della ineludibilità, indiretta, delle competenze.

2. Rappresentano i criteri per la valutazione delle competenze: “Nella scuola del primo ciclo i

traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese”.

3. Sono prescrittivi, le scuole possono scegliere le modalità di sviluppo: “Le scuole hanno la

libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per

consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati”.

Il concetto di competenza va inteso come un nuovo paradigma valido tanto per la progettazione

didattica quanto per la valutazione. Se poi, però, si va a ben vedere, ci si accorge che questo

paradigma non è così “nuovo”. Esso affonda le proprie radici storiche nella cosiddetta “scuola di

Chicago” (1949), che vide tra i suoi protagonisti autori come Tyler e Bloom, già attiva prima della

Seconda Guerra Mondiale. Tale scuola era coerente con le teorie dell’apprendimento del tempo e si

basava sul comportamentismo, per cui descriveva le competenze in termini di comportamenti

osservabili, rappresentati dalle performance e dalle prestazioni, senza tenere in nessuna

considerazione gli aspetti sottesi ai comportamenti osservati.

soltanto nel 1995 Le Boterf definì le competenze come una disposizione inferna astratta,

riabilitando, quindi, i percorsi che sottostanno alle manifestazioni esterne delle prestazioni. Il

soggetto che apprende manifesta, pertanto, competenze in virtù dei saperi e delle abilità che egli

possiede e grazie ai quali egli risulta capace di far emergere un sapere esplicito. Nel 2002 i neo-

piajetiani e Perrenoud affermano che il comportamento competente è dato dall’orchestrazione che il

soggetto che apprende fa, dei propri schemi in azione, in funzione della soluzione di un problema.

Nell’approcciarsi ad una nuova situazione problematica, infatti, si utilizzano schemi mentali noti

che vanno adattati e curvati sul nuovo contesto. Per questo motivo Perrenoud parla di mobilitazione

di schemi conoscitivi verso situazioni ignote.

La scuola di Chicago rappresenta la base della cosiddetta Evidence Based Education, in italiano,

educazione basa sull’evidenza. Basare l’educazione sull’evidenza significa individuare degli

standard di comportamento che la scuola deve aiutare a perseguire. Le competenze aiutano a

descrivere questi standard, consentendo al sistema l’analisi comparativa dei risultati: se tutte le

scuole europee concordano gli standard, diventano comparabili. E questo è quanto avviene, ad

esempio, per le analisi OCSE-PISA. La teoria del capitale umano, il Mastery Learning, il modello

della Qualità Totale nascono tutti da questo semplice concetto.

Il paradigma delle competenze cosa significa e cosa comporta?



Si può definire la competenza come un “sapere in azione”. Saper agire è più che saper fare, o

semplicemente sapere. Saper agire implica l’essersi appropriati di un sapere (la dimensione

oggettiva della competenza), di disporre di tutta una serie di disposizioni personali (analisi, sintesi,

metacognizione, ecc. cioè la dimensione soggettiva della competenza) e di saperle utilizzare al

meglio in contesti reali, tenendo conto dei vincoli legati alla situazione e delle loro dinamiche

sociali (dimensione intersoggettiva della competenza). Quindi la competenza è ciò che ci consente

di saperci rapportare a contesti problematici complessi, ovvero tutti quei casi in cui la semplice

applicazione di schemi procedurali non basta. In altre parole, sono competente quando riesco a

utilizzare tutto quello che ho imparato per risolvere situazioni problematiche che non

necessariamente già conosco. Se questa idea viene assunta con serietà nella scuola, cambia

radicalmente il modo di fare progettazione didattica e di valutare. Cambia il modo di fare

progettazione, perché il punto di partenza non sono più gli obiettivi, ma proprio le competenze si

vuol far possedere agli studenti sviluppino in uscita da una certa classe. Su queste competenze

occorre concentrarsi, individuandone le dimensioni, traducendole in traguardi formativi, trovando

gli indicatori che devo poter osservare se voglio dire che quei traguardi sono stati raggiunti. E

cambia, di conseguenza, il modo di fare valutazione. Perché valutare le competenze implica il

doversi concentrare sui processi, sui meccanismi di azione e di decisione: le prove tradizionali non

sono sufficienti, occorre immaginarne altre che appartengono a quella che viene definita “Nuova

Valutazione”. Una valutazione di performance, che “fotografa” le competenze al lavoro, è basata

sull’osservazione sistematica, si serve delle rubriche valutative.

L’acquisizione delle competenze non è un fatto riconducibile ad un episodio circoscritto nel

tempo, bensì il risultato di un processo che, per certi versi, può considerarsi mai finito. Il

‘prodotto finale’, almeno in ambito scolastico, è la loro certificazione delle competenze, quale

lasciapassare per un mobilità sempre più pressante. Prima di certificare le competenze, però,

bisogna che esse vengano valutate e prima ancora di valutarle, ovviamente, bisogna

promuoverle. Gli insegnanti hanno il diritto-dovere di valutare ed, eventualmente, di certificare

soltanto ciò che hanno cercato, magari con forza ed efficacia, di sviluppare. Ma quali

competenze bisogna sviluppare? La risposta a tale domanda ci viene dalla norma, infatti, esse

sono ordinatamente elencate nelle Indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione

emanate nel settembre dell’anno 2012, a norma dell’articolo 1, comma 4, del Decreto del

Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89.

La promozione efficace delle competenza cosa richiede? La risposta a tale domanda si

sostanzia in una serie di attività.

1. Rivisitare lo statuto epistemologico delle varie discipline;



2. Essenzializzare i contenuti: bisogna avere il coraggio di tralasciare, il paradigma del

programma è un residuo del passato da dimenticare in fretta.

3. Problematizzare l’apprendimento, per andare incontro alla costruzione del sapere da

parte del discente, per rendere veri e pervasivi i principi dell’apprendimento attivo.

4. Perseguire quanto più possibile l’integrazione tra le varie discipline per perseguire un

insegnamento che sia veramente ed effettivamente interdisciplinare e transdisciplinare.

5. Sviluppare le conoscenze processuali. Il focus dell’insegnante deve passare dal

prodotto-acquisizione al processo che ha portato all’acquisizione stessa.

6. Utilizzare metodologie attive, prima fra tutte la didattica laboratoriale, metodologia in

grado di rendere effettivo il necessario protagonismo dell’alunno.

7. Operare per progetti che siano pensati, stilati e condivisi con gli alunni/studenti per

aumentarne la motivazione e renderli attivamente partecipi nel loro processo di

formazione.

8. Assegnare e prevedere compiti di realtà che siano significativi per i ragazzi. Essi

devono, anche, coinvolgere il docente.

9. Proporre l’apprendimento come cognizione situata, in quanto porta il ragazzo ad un

maggior coinvolgimento, aumentando la sua motivazione.

10. Aiutare lo sviluppo dei processi cognitivi.

Lo statuto epistemologico delle discipline, di qualunque disciplina, poggia su sei dimensioni

che, in ordine di complessità crescente, sono:

a) Le conoscenze, che rappresentano i mattoni con cui costruire il proprio apprendimento;

b) Il linguaggio. Ogni disciplina, infatti, ha un proprio registro comunicativo, con un

lessico specifico che la caratterizza.

c) La logica si trova, invece, ad un livello sicuramente più elevato rispetto alle

caratteristiche precedenti. Anche in questo caso, si tratta di una proprietà caratteristica

di ogni disciplina ed afferisce al modo di ragionare di quella data disciplina.

d) La dimensione metodologica si pone ad un livello pari a quello della logica, ma attiene

alla modalità di effettuazione e di proposizione della disciplina.

e) L’euristica, dal greco heurískein = trovare, è un’abilità acquisita dal cervello nel corso

dell'evoluzione. Con tale termine si intende la capacità di quella disciplina di aiutarci a

trovare la verità, nel senso di indagare compiutamente la realtà che ci circonda. Ogni

disciplina ha un proprio paradigma euristico e solo dalla condivisione di più discipline ci si

può avvicinare sufficientemente alla realtà stessa.



f) L’estetica è un settore della filosofia che si occupa della conoscenza del bello naturale,

artistico, ovvero, del giudizio morale e spirituale. L’etimologia greca del termine ci

restituisce il significato di sentire, percepire con i sensi, quindi, tale scienza si occupa di

come quella data disciplina colpisce i nostri sensi.

La norma, come precedentemente detto, prescrive la certificazione delle competenze acquisite

alla fine del primo ciclo di istruzione, ma la certificazione prevede una valutazione a monte di

essa. Il problema, allora, diventa: quale valutazione? La docimologia, infatti, ha anch’essa

subito un processo di evoluzione che può essere riassunto, molto schematicamente, in tre fasi,

ognuna basata su un paradigma diverso:

Il paradigma della decisione;

Il paradigma dell’informazione;

Il paradigma dell’interpretazione.

Il paradigma della decisione

Esso basava il suo fare su alcuni punti che fanno riferimento, tutti, al concetto di misura. Essa

deve essere quanto più scientifica possibile in modo da permette agli insegnanti una decisione

che sia quanto più possibile scientifica ed oggettiva. Si tratta di mettere in pratica, come

affermava Henri Louis Charles Pieron (1881-1964), psicologo francese, la razionalità scientifica

con lo scopo di definire graduatorie umane. Altro caposaldo di tale paradigma era quello

dell’attribuzione di un valore, scientificamente determinato, ad una prestazione. Il voto, quindi,

discende da una misura che deve essere scientifica e oggettiva. Lo spirito di tale paradigma è ben

rappresentato da quanto affermato da Charles Hadji: “Neppure per un istante i pionieri della

docimologia avranno l’intenzione di rimettere in questione l’idea che la valutazione sia una misura.

Per loro, l’unico problema è quello, per ricorrere alle parole che useranno Jean Cardinet e Yvan

Tourner, di assicurare la misura”.

Tutto ciò porta alla constatazione che tale paradigma avalla una funzione selettiva della scuola, in

perfetta sintonia con lo spirito dell’epoca. Inoltre, è facile comprendere i legami di tale paradigma

con il comportamentismo. Infatti, accettava l’idea che guardava all’apprendimento come alla

modificazione di un comportamento. Ancora, accettava, anche, l’idea che il comportamento potesse

essere osservabile e misurabile. Un altro convincimento che sottostava a tale paradigma era quello

che la modificazione del comportamento coincidesse con la risposta che un soggetto fornisce allo

stimolo. Come conseguenza, quindi, esso ignorava non solo l’importanza e la funzione dello

stimolo, ma anche il processo che porta dallo stimolo alla risposta.



Il paradigma dell’informazione

La caratteristica principale e più rilevante di questo paradigma, da cui discende tutto il resto, la si

ritrova nell’oggetto della valutazione, che non è più il prodotto, bensì il processo che ha portato

al prodotto stesso. Da questo punto di partenza discende la necessità di raccogliere quante più

informazioni possibili, perché il processo, essendo per definizione diluito nel tempo, richiede

un monitoraggio parimenti diluito e non può basarsi solo su un fatto legato alla contingenza,

come nel caso del prodotto. Il legislatore ha colto e guidato tale cambiamento di paradigma

con l’emanazione della legge 4 agosto 1977, n. 517, "Norme sulla valutazione degli alunni e

sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento

scolastico", pubblicata nella G.U. 18 agosto 1977, n. 224. La novità più rilevante introdotta da tale

norma fu l’introduzione dei giudizi analitici che concorrevano alla stesura del giudizio globale.

Secondo Charles Hadji, la differenza tra il paradigma della selezione e questo dell’informazione è la

seguente: “Non si tratta più di misurare, ma di analizzare, di diagnosticare: concentrarsi

sull’alunno per conoscerlo meglio, al fine di aiutarlo meglio … Il paradigma della misura è ben

lontano … così, non soltanto il problema della valutazione si trova posta nel cuore del problema

pedagogico; ma per di più nel prendere sul serio la funzione di miglioramento comporta un esame

critico dell’organizzazione pedagogica… ”.

Tale paradigma è legato alla funzione egalitaria della scuola e si basa sulla teoria del costruttivismo,

infatti, esso vede e vive l’insegnamento come risultato di una costruzione progressiva sul e con il

vissuto, non solo culturale, dell’alunno, costruzione alla quale l’alunno è chiamato a contribuire

CONCETTO TRADIZIONALE

VALUTAZIONE SOMMATIVA

VALUTARE = MISURARE

VALUTARE = GIUDICARE

VALUTARE = SELEZIONARE



come parte attiva, come protagonista non già e non più come fruitore passivo. Tale costruzione

avviene attraverso un processo di autoregolazione continua per cui ne consegue che

l’apprendimento è frutto non di mera trasmissione, bensì di assimilazione e di adattamento

continuo.

Il paradigma dell’informazione si basa su un concetto innovativo che vede la valutazione sotto una

luce molto diversa. Essa acquista una funzione formativa ed orientativa, quindi, molto più

impegnativa, sia per l’alunno sia per il docente. Altra caratteristica che arricchisce la valutazione è

quella della continuità, che sostituisce l’episodicità, con la finalità di avvicinarsi quanto più

possibile alla realtà, alla situazione fatta registrare dal processo di insegnamento - apprendimento.

La valutazione viene vista come verifica e si colora della funzione connessa all’autovalutazione.

Il paradigma dell’interpretazione

L’ultimo paradigma discende dall’epoca in cui viviamo, che è l’epoca delle differenze culturali,

territoriali ed individuali. Essa richiede interconnessione e negoziazione, perché, come diceva Edgar

Morin, “il vero pensiero è quello che interconnette”. Altra richiesta pressante per vivere al meglio

questa nostra epoca è legata al principio di prospettiva, perché, mutuando Jerome Bruner “Il

significato di qualsiasi fatto o incontro è relativo alla prospettiva o al quadro di riferimento nei

cui termini viene interpretato”. Infine, a causa delle differenze individuali già citate, bisogna avere

un pensiero etnografico, esigenza su cui ha riflettuto a lungo Jean Guitton, filosofo scomparso nel

1999, arrivando alla conclusione che “il vero pensiero è quello capace di cogliere e di accogliere il

suo contrario … Il vero pensiero è quello capace di accogliere le negazioni di sé”. Ma, nell’epoca

delle differenze culturali, territoriali ed individuali, conoscere, apprende e comprendere significa:

CONCETTO INNOVATIVO

VALUTAZIONE FORMATIVA

VALUTAZIONE ORIENTATIVA

VALUTAZIONE CONTINUA

VALUTARE = VERIFICA

VALUTAZIONE = AUTOVALUTAZIONE



“Essere in grado di riflettere su quella conoscenza spontanea che costruiamo dentro i nostri

mondi idiografici, locali, particolari, irriducibilmente differenti e diversi.

Allargare il proprio sapere contestuale attraverso l’incontro e lo scontro con altri saperi

imparando a decentrare il proprio punto di vista e a comprendere la plausibilità di altri punti

di vista.

Imparare a costruire nuovi punti di vista negoziati e, quindi, condivisi”.

I punti precedenti sono dovuti agli studi condotti individualmente da Luigi Fabbri e Federico Batini.

Una variabile irrinunciabile ed ineludibile è, è stata e rimane la valutazione, che possiamo guardare

da angolazioni anche molto diverse tra loro. Proviamo a considerarne qualcuna, iniziando a parlare

della valutazione interpretativa-narrativa. Parlare di valutazione comporta la necessità di ricorrere

alla ricerca di metodologie interpretative che consentano, a chi ha compiti formativi di interpretare

vite, culture e mondi immediatamente incomprensibili e significativamente estranei. In base a tale

punto di osservazione il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da ascoltare, in quanto gli si

riconosce una storia cognitiva da raccontare, un romanzo di formazione che aiuta a comprendere il

senso di quella storia. Una strada molto promettente in tale direzione è quella della conversazione

autobiografica della valutazione; la cultura pregressa del ragazzo-persona è un testo da interpretare,

cosa che richiede all’insegnante competenze etnografiche o ermeneutiche, cioè quell’attività che si

identifica con una continua interpretazione, non soltanto dei testi, ma anche dell’intera esistenza

umana. La conseguenza, ovviamente, è quella che in tal modo la valutazione ha una visione olistica

del processo di apprendimento e, quindi, anche una migliore e più completa consapevolezza

dell’effetto dell’insegnamento. Infatti, quando l’insegnante valuta il solo prodotto finale ignora il

processo logico ed emotivo compiuto dall’alunno, quando osserva il processo e raccoglie

informazioni coglie solo alcune manifestazioni, quelle visibili, appunto, del vissuto logico ed

emotivo dell’apprendimento compiuto.

Un ulteriore passo in avanti è stato fatto con la valutazione riflessiva e metacognitiva. Se il pensiero

tende ad essere sempre più etnografico e negoziabile, i processi valutativi tendono ad essere sempre

più idiografici1, e tendono ad affidarsi a tecniche narrative, interpretative e, soprattutto, riflessive.

La meta riflessione orale costituisce, anche, un’occasione straordinaria per insegnare agli studenti

un modo individualizzato a riflettere sui loro lavori e per sviluppare il loro una struttura cognitiva

più ricca e critica.

1 Dal vocabolario della lingua italiana Treccani - idiogràfico agg. [comp. di idio- e -grafico, traduz. del ted. idiographisch] (pl. m. -ci). – Termine introdotto dal filosofo ted. W. Windelband (1848-1915) per qualificare le scienze storiche o dello spirito (contrapposte alle scienze nomotetiche o della natura), ed esteso a indicare, in usi più recenti, anche le scienze che hanno (o devono avere) per oggetto di studio o di considerazione il singolo, il particolare, rifuggendo da generalizzazioni (per es., la medicina)



Il punto più alto della valutazione, però, è, al momento, la valutazione con funzione proattiva che,

non solo assiste l’apprendimento, ma lo favorisce durante il processo e lo motiva all’origine. Esso si

basa su:

La pedagogia dell’errore;

La pedagogia dei piccoli passi

La gratificazione

Bruno Bettelheim ha sintetizzato la valenza della valutazione proattiva nella frase “Vuoi che tuo

figlio sia intelligente, comincialo a pensarlo tale!”

Il paradigma interpretativo vedeva agli apprendimenti conseguiti non come una realtà da giudicare

(valutazione sommativa) o come una realtà da spiegare (valutazione formativa) ma come una realtà

da comprendere e da interpretare.

Il concetto attuale di valutazione verte su tre pilastri rappresentati da tre verbi:

Selezionare: valutazione sommativa, misurare e giudicare;

Formare: valutazione formativa, orientativa, continua, regolativa e poi, la valutazione

intesa come verifica e come autovalutazione;

Promuovere: a cui fanno capo la valutazione interpretativa, narrativa, riflessiva, proattiva

ed autentica.

Una riflessione più attenta e dettagliata merita la valutazione delle competenze. Essa non può essere

esperita con prove standardizzate, infatti, come affermava Philippe Perrenoud, “Non è possibile

valutare le competenze in modo standardizzato. Bisogna, dunque, abbandonare il compito

scolastico classico come paradigma valutativo, rinunciare ad organizzare un esame di

competenze”; per valutare le competenze si ha la necessità di una valutazione autentica.

Tale tipologia di valutazione è un movimento di pensiero nato negli Stati Uniti per l’insoddisfazione

derivata dall’uso, e dall’abuso, delle prove strutturate che non si dimostravano più in grado di dare

risposte soddisfacenti. Infatti, le prove tradizionali erano affette da alcuni limiti che, a lungo

termine, erano diventati insopportabili. Esse, infatti, si concentrano solo sulla semplice restituzione

dell’appreso, accertano principalmente le conoscenze e le abilità, ma non sono in grado di accertare

le competenze acquisite; infine, tendono ad ostacolare l’autovalutazione. Le qualità che

caratterizzano la valutazione autentica o alternativa sono da ricercare nel fatto che si tratta di un

vero accertamento della prestazione, perché da essa possiamo apprendere se gli studenti possono, in

modo intelligente, utilizzare, ciò che hanno appreso, in situazioni reali e se possono rinnovarle in

situazioni diverse, seppure simili (Wiggins, 1998). La valutazione autentica si ha quando ancoriamo

il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno, piuttosto che sollecitare risposte facili da

stimolare con domande semplici. La valutazione autentica, inoltre, persegue “l’intento … di



coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nell’esperienza del

mondo reale. La valutazione autentica scoraggia le prove ‘carta e penna’, sconnesse dalle attività

di insegnamento e di apprendimento, che al momento avvengono. Nella valutazione autentica c’è

un intento personale, una ragione ad impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti

dell’insegnante” (Winograd & Perkins).

Un ulteriore intervento, molto autorevole, a sostegno della valutazione autentica è quello di Mario

Comoglio: «Non avendo prioritariamente lo scopo della classificazione o della selezione … cerca

di promuovere e rafforzare tutti, dando opportunità a tutti di compiere azioni di qualità. Essa

offre, sia agli insegnanti, sia agli studenti, di vedere a che punto stanno, di auto-valutarsi, in

conformità a ciò, migliorare il processo di insegnamento o di apprendimento: gli uni (gli

insegnanti) per sviluppare la propria professionalità e gli altri (gli studenti) per diventare

autoriflessivi ed assumere il controllo del proprio apprendimento».

Il riconoscimento di una competenza in uno studente, come in un qualsiasi soggetto, non è impresa

facile, tuttavia, la letteratura finora riconosce che tre sono le modalità attraverso cui si può pervenire

alla valutazione delle competenze:

I compiti di realtà;

L’osservazione sistematica;

Le autobiografie.

Un compito di realtà o, come viene anche chiamato, una situazione-problema, è una situazione che

richiede agli studenti di utilizzare il proprio sapere, mobilitando abilità e conoscenze, in contesti

nuovi, non strutturati, combinando in modo originale dimensioni cognitive, motivazionali e socio-

affettive. Un compito di realtà, per essere efficace dovrebbe avere le seguenti caratteristiche:

Richiedere e permettere agli studenti di recuperare le loro conoscenze precedenti per un

riutilizzo più efficace;

Stimolare l’impiego di processi cognitivi complessi quali: ragionamenti, transfer, pensiero

critico e divergente;

Deve riguardare contesti reali e significativi;

Sollecitare l’interesse degli alunni;

Prevedere soluzioni differenti per permettere una personalizzazione dell’apprendimento e la

possibilità di soddisfare stili cognitivi diversi;

Sfidare le capacità degli alunni.

Un problema che spesso viene posto dai docenti è quella relativa al fatto se un’UdA o un compito di

realtà debba essere disciplinare o trasversale. Una risposta degna di nota ci viene data da Michele

Pellerey: «Una competenza è definibile a partire dalla tipologia di compiti che si devono svolgere



validamente ed efficacemente. Le competenze, in base ai compiti per i quali sono richieste,

possono essere più specificatamente legate ad una disciplina o materia di insegnamento, oppure

avere carattere trasversale. In questo secondo caso i compiti hanno caratteristiche comuni

quanto a conoscenze, abilità e disposizioni interne che devono essere attivate».

I compiti di realtà devono essere caratterizzati, anche, da un adeguato livello di complessità e da un

certo grado di novità, pena la perdita di appeal da parte dello studente e, quindi, di validità e di

efficacia. Sempre Michele Pellerey afferma che: «La complessità e la novità del compito o delle

attività da sviluppare caratterizzano, anche, la qualità ed il livello della competenza implicata.

Tali caratteristiche dipendono dall’età e dall’esperienza dello studente».

Una conclusione la possiamo mutuare da Bernard Rey (2003) che dice: «Insomma, un’autentica

competenza è la capacità di rispondere a delle situazioni complesse e inedite per mezzo di una

combinazione nuova di procedure conosciute; e non soltanto di rispondere per mezzo di una

procedura stereotipata a un segnale prestabilito.»

A volte ci viene difficile la transizione dall’enunciato teorico alla realtà, per cui vengono proposti

alcuni esempi di compiti i realtà.

1) progettare un opuscolo guida, utile ad un bambino che abbia intenzione di visitare un luogo

storicamente rilevante della tua realtà cittadina, avvalendosi delle risorse a disposizione

(testi, cartine, fotografie, internet,…).

2) utilizzando immagini, slogan, parole, ecc realizzare una campagna informativa su “l’acqua e

il suo valore”.

3) scrivere le istruzioni di funzionamento della macchina erogatrice delle bibite.

4) organizzare la visita al museo cittadino: scegliere il percorso, spiegandone il perché, e

mettere in evidenza i pezzi più importanti tra quelli presenti nel museo stesso.

5) Organizzare un viaggio a … per un gruppo di persone che chiede …

6) descrivere matematicamente la propria classe.

7) dopo aver montato un mobiletto usando i diversi pezzi, descrivere le istruzioni per il suo

montaggio.

Portare a termine un compito complesso, ed i compiti di realtà sono compiti complessi, prevede la

necessità di ipotizzarne lo svolgimento, bisogna stilare un progetto, per cui la didattica per

competenze è la didattica del progetto. Ma non dobbiamo confondere la didattica del progetto con la

scuola intesa come progettificio, una scuola, cioè, che sforna progetti fini a loro stessi senza una

proiezione verso il futuro. Il progetto deve essere sempre inteso come una tappa del processo di

insegnamento apprendimento e, quindi, inserito in un orizzonte formativo più ampio. Il progetto

deve essere parte strumentale all’acquisizione della competenza e deve contenere al suo interno



anche gli strumenti e le attività per controllarne la sua validità. Ricorriamo ancora una volta a

Bernard Rey: «La pedagogia del progetto è favorevole all’acquisizione di competenze complesse,

perché dà agli allievi l’abitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per

raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore. Inoltre, i compiti da

eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono, quasi

sempre, dei compiti complessi. Non sono collegati, in modo evidente, per l’allievo, a una

disciplina scolastica».

In campo educativo non esiste la panacea per tutti i mali, non esiste “lo” strumento perfetto, buono

per ogni stagione. Ogni strumento utilizzato presenta pregi e difetti, che devono essere conosciuti

per tenerne conto e per fare in modo di utilizzare quel dato strumento al meglio nella situazione

contingente che si sta per affrontare. Nel caso delle competenze, lo strumento che sembra

rispondere meglio all’esigenza di una loro acquisizione e successiva valutazione è, senza dubbio,

rappresentato dai compiti di realtà. Anche questo strumento, però, non è esente da limiti. Infatti, con

i compiti di realtà noi possiamo cogliere solo, anche se non è poco, la manifestazione esterna della

competenza, ossia la capacità dell’allievo di portare a termine il compito assegnato. Le competenze,

come già ampiamente affermato, rappresentano strutture cognitive complesse, per cui, “di per sé,

non è sufficiente rilevare una singola prestazione, positiva o negativa, per poter certificare il

possesso o meno di una competenza” (Michele Pellerey). Occorre, al contrario, un ventaglio

piuttosto ampio di informazioni che rendano conto al meglio dei processi, e dei risultati attivati e

raggiunti dallo studente.

Altro strumento efficace è rappresentato dall’insieme delle osservazioni sistematiche. Queste,

infatti, permettono di rilevare il processo nel suo svolgersi, cioè la capacità dell’alunno di

interpretare correttamente il compito assegnato, di coordinare conoscenze, abilità e disposizioni

interne in maniera valida ed efficace, di valorizzare risorse esterne eventualmente necessarie o utili.

Le osservazioni permettono, inoltre, di rilevare le competenze relazionali, cioè i comportamenti

collaborativi nel contesto della classe, durante le attività extrascolastiche, la ricreazione e

quant’altro. Esse presentano due modalità diverse. La prima è quella relativa ad una maggiore o

minore strutturazione, la seconda afferisce alla sua capacità di creare partecipazione. Esse, però,

devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione, in altri termini, bisogna avere

contezza degli indicatori di competenza e tali indicatori devono essere diversificati al fine di avere

uno sguardo di insieme. Tra gli strumenti utilizzati per esperire le osservazioni in modo efficace

vanno ricordate le griglie strutturate che indicano il comportamento globale, quelle che indicano il

comportamento in senso generale ed a cui bisogna rispondere con avverbi legati alla frequenza (mai



– qualche volta – spesso – sempre) oppure con una serie di livelli (A – B – C – D – E) ordinati

gerarchicamente dal più alto (A) al più basso (E).

Gli strumenti osservativi Autonomia Relazione Partecipazione Responsabilità Flessibilità Consapevolezza

È capace di reperire da solo strumenti e materiai necessari e di usarli in modo efficace.

Interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere, sa creare un clima propositivo.

Collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo.

Rispetta i temi assegnati e le fasi previste dal lavoro, porta a termine la consegna ricevuta.

Reagisce a situazioni o esigenze non previste, con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.

È consapevole degli effetti delle proprie scelte e delle sue azioni.

Anche le osservazioni, però, presentano dei limiti di cui bisogna essere consapevoli. Esse, infatti,

non consentono di rilevare alcuni aspetti fondamentali dell’agire umano, come il senso o il

significato dato al proprio comportamento, le intenzioni che hanno guidato lo svolgersi dell’attività,

le emozioni o gli stati affettivi che lo hanno caratterizzato …

Questo mondo interiore, come affermato da Michele Pellerey, è assai incidente sul piano educativo

e molto poco visibile e osservabile dall’esterno. Esso, infatti, costituisce la parte sommersa

dell’iceberg che, molto bene, rappresenta spesso le competenze.

L’ultimo, solo per elencazione, degli strumenti proposti per la valutazione delle competenze è

rappresentato dalle autobiografie e dai diari di bordo. Il loro fine è di far raccontare ai ragazzi stessi

le scelte operative compiute o da compiere, chiarendone il perché, le ragioni che hanno spinto in

una direzione piuttosto che in un’altra, per portare a termine un compito assegnato. Bisogna, anche,

chiarire e descrivere la successione delle operazioni compiute, evidenziando gli errori più frequenti

ed i possibili miglioramenti. Questo lavoro di autovalutazione ed autocorrezione ha un impatto

efficacemente positivo sul processo di apprendimento e sulla consapevolizzazione dei propri

meccanismi di apprendimento. Non basta, però, esprimere l’autovalutazione in termini di prodotto,

bisogna allargare lo sguardo anche al processo produttivo che ha permesso la realizzazione del

prodotto in questione.

Nella stessa tipologia di strumenti dobbiamo aggiungere il diario di bordo, invero piuttosto gravoso,

ma altrettanto certa è la ricchezza di informazioni e l’importanza tanto per il docente quanto per lo

studente. Esso, come prima cosa, rappresenta la possibilità di documentare, a livello individuale e di

gruppo, il percorso effettivamente svolto. In tal modo, il percorso didattico diventa visibile e

comunicabile, anche ad altri insegnanti, nei suoi passaggi e nelle sue motivazioni. L’elaborazione

scritta può rappresentare uno strumento didattico/educativo perché favorisce un primo passaggio



dall’esperienza al sapere, permettendo, quindi, la metacognizione e introducendo alla

sistematizzazione delle conoscenze.

Il diario di bordo, inoltre, è uno strumento che permette una certa flessibilità. Esso, infatti, può

essere individuale o di gruppo, prodotto sotto forma scritta o con altri codici comunicativi. Per

favorire la narrazione, è anche possibile utilizzare il registratore, ma anche disegni, grafici, …

È previsto, inoltre, presentarlo tanto in forma privata quanto in forma condivisa; in questo ultimo

caso, ogni alunno può decidere e stabilire cosa condividere del proprio diario di bordo. Le modalità

appena viste possono, infine, essere proposte dall’insegnante o frutto di contrattazione con la

classe, aumentato, in tal modo, la flessibilità ma anche il senso di appartenenza del diario all’alunno

o alla classe stessa.

La norma ha inserito, come ultimo passaggio, quello della certificazione delle competenze. Oltre ad

essere un adempimento giuridico, la certificazione delle competenze riveste anche una valenza

squisitamente educativa, infatti, la valutazione è uno strumento di formazione e non solo uno

strumento di misurazione o di selezione. Essa sintetizza e certifica, appunto, accompagnandolo,

anche il percorso formativo di base che coinvolge i ragazzi dai 3 ai 16 anni, assolvendo alla

progressività della formazione. È bene ribadire che la certificazione non è un’operazione sostitutiva

delle attuali modalità di valutazione e attestazione giuridica dei risultati scolastici. Dopo un periodo

di rodaggio, in cui l’adesione alla sperimentazione è stata facoltativa, la certificazione delle

competenze è diventata obbligatoria.

L’evoluzione del concetto di competenza

Il termine competenza deriva dal latino “cum – petere” la cui traduzione corrisponde a chiedere

insieme, pretendere. Essa evoca il verbo competere, cioè far fronte a una situazione che ci sfida, ad

una situazione che ci spinge, se non oltre, almeno al limite delle nostre potenzialità. Per quanto il

termine competenze abbia riscosso un enorme successo in ambito didattico e formativo, esso rimane

piuttosto ambiguo, sia se usato al singolare, con il significato di capacità generale, sia se usato al

plurale, nel qual caso indica una serie di capacità in azione. A causa di tale constatazione, Le

Boterf, nel 2000, parlò del termine competenze come di un camaleonte concettuale. Occorre,

quindi, quando parliamo di competenze, tener conto dei vari approcci e non rinunciare ad un buon

grado di flessibilità, essendo il suo significato multifattoriale.

La prima vera teorizzazione sul tema delle competenze si deve a David C. McClelland, all’inizio

degli anni settanta, negli Stati Uniti, nell’ambito della psicologia dell’organizzazione. Nel 1973

McClelland introdusse il termine competenza in merito all’opportunità di usare, per la selezione del



personale, la valutazione, appunto, delle competenze piuttosto che i test di intelligenza, fino ad

allora in voga.

Ma perché il termine “competenza” ha avuto tutto il successo di cui ancora gode? Le cause e le

motivazioni che ne hanno decretato il successo sono molteplici e sono da ricercare tutte nelle

trasformazioni che hanno investito la società. Intanto, le trasformazioni dei sistemi di

organizzazione della produzione e del lavoro, in special modo quelle industriali, che hanno

modificato il modo di definire e contestualizzare l’attività del lavoratore. Anche nel campo della

didattica, le trasformazioni che hanno investito i sistemi formativi, con percorsi di apprendimento

sempre più discontinui e flessibili, con l’esigenza di integrare esperienze eterogenee, formali2, non

formali3 ed informali4. Infine, le trasformazioni del mercato del lavoro, con soggetti che sempre più

si trovano a sperimentare carriere lavorative flessibili e discontinue.

Tutto ciò ha portato alla necessità di individuare criteri nuovi per raccordare in modo maggiormente

efficace la formazione con l’occupazione.

Le competenze afferiscono, per sintetizzare, a due modelli generali: il modello individuale e quello

legato alle interazioni. Il primo è stato portato avanti da McClelland, Spencer & Spencer e Boyatis.

Il secondo modello analizza le competenze soprattutto in termini di interazioni tra persone

impegnate in attività di lavoro e contesti organizzativi in cui le attività stesse prendono forma.

Il dibattito sulle competenze inizia a prendere forma e corpo negli Stati Uniti agli inizi degli anni

’70. Nel 1973, infatti, viene pubblicato un articolo di McClelland in cui si afferma che i testi di

attitudine allo studio e di cultura scolastica, così come i titoli di studio, non sono in grado di predire

il successo professionale. La sua finalità è di identificare le caratteristiche che assicurano una

prestazione eccellente. Il punto di vista di MaClelland, la prospettiva con cui traguarda la tematica

delle competenze risente pesantemente della teoria del comportamentismo. Il risultato delle

riflessioni di McClelland, Spencer & Spencer e Boyatis portano alla seguente definizione di

competenza: “Ogni caratteristica personale che (di solito combinata assieme ad altre) può dar

luogo ad una generica buona prestazione lavorativa” a tale risultato collaborano, anche,

motivazioni, tratti personali, immagine di sé, conoscenze e capacità (skill). Spencer & Spencer

2 Educazione formale è quella che si realizza nelle istituzioni destinate all’istruzione e alla formazione e che si conclude con l’acquisizione di un diploma o di una qualifica riconosciuta. 3 Educazione non formale fa riferimento a tutte quelle attività educative organizzate al di fuori del sistema formale (nei luoghi di lavoro, nelle organizzazioni, nei gruppi della società civile, nelle associazioni, nelle chiese etc). Esse si rivolgono ad audience ben individuabili con obiettivi di apprendimento specifici come quelli che caratterizzano la formazione aziendale e l’aggiornamento professionale. 4 Infine, quello che caratterizza l‘educazione informale è un processo non legato a tempi o luoghi specifici, attraverso il quale ogni individuo acquisisce (anche in modo inconsapevole o non intenzionale) attitudini, valori, abilità e conoscenze dall’esperienza quotidiana, dalle influenze e dalle risorse educative nel suo ambiente: dalla famiglia e dal vicinato, dal lavoro e dal gioco, dal mercato, dalla biblioteca, dal mondo dell’arte e dello spettacolo, dai mass-media, dagli hobby e dalle attività del tempo libero.



hanno riassunto tale loro posizione in una frase alquanto spiritosa: “è possibile insegnare ad un

tacchino ad arrampicarsi sugli alberi, ma è meglio assumere uno scoiattolo”. Ricorrendo alla

ormai famosa metafora dell’iceberg: le skill e/o le conoscenze sarebbero la parte visibile

dell’iceberg, mentre la parte sommersa è costituita dai valori in cui il soggetto crede, dal suo ruolo

sociale, dell’immagine che ha di sé, dai tratti della sua personalità e dalle motivazioni che la

supportano. Questo primo modello di competenza ha dato un contributo non di natura teorica, in

quanto in esso la ricerca è finalizzata a produrre strumenti operativi di intervento sul campo della

selezione e dello sviluppo delle risorse umane. Si tratta di individuare i perfomer eccellenti e

rilevarne, con interviste o racconti di interventi critici, le qualità con l’intento di ricavarne modelli e

tipizzazioni. Il vulnus principale di tale approccio è rappresentato dal trascurare l’influenza del

contesto.

Negli anni ’90, ad opera di Prahalad e Hamel, nasce e prende forma il modello delle competenze

distintive. In tale modello compaiono le core competence intendendo con tale termine ciò che

l’azienda ha appreso collettivamente, soprattutto sul versante di come coordinare le diverse capacità

produttive e integrare differenti “correnti tecnologiche”. Le imprese, infatti, possono raggiungere e

mantenere un successo competitivo se sono capaci di individuare un’architettura di tecnologie e di

mercato/prodotto capace di massimizzare flessibilità e stabilità, efficienza statica e dinamismo,

integrazione e diversificazione. Ma cosa dobbiamo intendere per competenza distintiva? Per

competenza distintiva intendiamo riferirci ad un insieme di skill e tecnologie che consente a

un’impresa di offrire ai clienti un particolare beneficio. La competenza distintiva ha le seguenti

caratteristiche:

Produce valore

È rara

Non è facilmente imitabile

Non è facilmente sostituibile.

Secondo i dettami di questo filone di ricerca occorre superare la logica individuale ed esaminare

l’interazione nel contesto tra individuo ed organizzazione; occorre guardare ed analizzare attività

che si svolgono fra individui in interazione in specifici contesti e tra loro e gli strumenti a loro

disposizione. Alcuni studiosi che hanno abbracciato tale approccio sono Piaget, Vygotskji,

Engestrom,…

La competenza, in base a tale modello, è caratterizzata da legami con l’organizzazione,

l’articolazione, la contestualizzazione e la flessibilità. Le competenze diventano, quindi, un attributo

dei sistemi distribuiti dei saperi e delle reti di attori che vi prendono parte. Per avere un’immagine

di acquisizione di una qualsiasi competenza non è bastevole prendere una sola prestazione, ma è



opportuno studiare specifici contesti di lavoro in cui i soggetti siano alle prese con i propri strumenti

professionali e in interazione con altri colleghi. Un esperto, infatti, agisce in diversi contesti,

fornendo diversi tipi di prestazione, e attraversando i confini, ovvero, affrontando problemi nuovi e

negoziando soluzioni mediante il confronto con competenze diverse dalle proprie. Secondo

Engestrom, le competenze vanno viste ed interpretate come un attributo dei sistemi distribuiti dei

saperi e delle reti di attori.

La competenza viene, quindi, vissuta come un insieme di conoscenze non chiare e distinte ma

mobili e sfuggenti, intrise di aspetti anche valoriali diversi, comunque utili, però, all’espletamento

di attività. La competenza, insomma, è un insieme di attività che si realizzano con il concorso di più

soggetti, in specifici contesti secondo modalità condivise e per finalità esplicite e note.

La conseguenza di tali acquisizioni è che emerge, nel corso del tempo, la necessità di sperimentare

un paradigma delle competenze di tipo contestuale. Il paradigma contestuale prevede l’analisi delle

competenze agite nei contesti lavorativi o di apprendimento formale per cui si serve di indagini

ricorrenti sulle competenze stesse.

Si viene a creare un circolo virtuoso, in cui l’apprendimento informale e le conoscenze tacite,

supportate ed amplificate dall’istruzione, dalla formazione, dalla conoscenza codificata e

dall’apprendimento formale , incidono sul processo di acquisizione delle competenze le quali, a loro

volta, in base alle performance registrate, inducono cambiamenti organizzativi e nuove pratiche di



gestione delle risorse umane, modifiche ed aggiustamenti che vanno ad incidere sull’apprendimento

informale e sulle competenze tacite, ed il ciclo riprende.

In ordine alle competenze in ambito universitario, molto forte è la critica fatta nel 1983 da Schön.

“Le università”, afferma, “sviluppano una visione del sapere che favorisce una disattenzione

selettiva verso la competenza pratica e l’abilità artistica del professionista. Questo ha contribuito ad

amplificare il solco tra università e professioni, tra ricerca e pratica, tra pensiero ed azione. Le

università alimentano la ben nota dicotomia tra conoscenza forte e conoscenza debole. Si ha

bisogno, però, di un’epistemologia della pratica.

Comprendere e praticare il legame tra competenze, contesto e riflessione vuol dire comprendere la

competenza ed operare con competenza, e con le persone.

Secondo Lanzara «La competenza può essere ridefinita come una particolare modalità di

accoppiamento (coupling) con il contesto, come una forma di integrazione ‘ecologica’ fra l’agire e

il mondo in cui esso si manifesta». In altri termini, la competenza non può essere isolata e teorizzata

separatamente dai fenomeni dell’interazione sociale, infatti, sono definite come lo sviluppo delle

capacità mediante l’acquisizione di conoscenze ed abilità in situazioni nuove e reali.

Verso la fine degli anni ’40 del secolo scorso, trovò applicazione il programma di Ralph W. Tyler

incentrato sulla valutazione e sulle performances, in quanto si reputava l’individuo competente

come l’individuo in grado di eseguire un determinato compito.

Verso la fine degli anni ’70, invece, nell’ambito della formazione professionale, si comincia a

delineare una netta distinzione tra valutazione e competenza, ipotizzando che la competenza va

cercata in un insieme di disposizioni personali del soggetto. Negli anni ’90, la ricerca italiana ed

estera arriva alla conclusione che la competenza non consiste in un comportamento osservabile, ma

la competenza deve essere intesa come un insieme di qualità che si riflettono nel sapere, nel saper

fare e nel saper essere.

Secondo Philippe Perrenoud, “Una competenza mette in atto più schemi di percezione, di pensiero,

di valutazione e di azione, che sottendono inferenze, anticipazioni, trasposizioni analogiche,

generalizzazioni e stime delle possibilità”. La competenza, cioè, consiste nella capacità di

orchestrare degli schemi di azione in una situazione complessa.

Nel 2010, Mario Castoldi, enuncia una definizione di competenza molto più ampia ed inclusiva

nella quale vengono tirate in ballo: le performance, la disposizione interna, la gestione degli schemi

di azione, la dimensione esterna, interna e quella transitiva, gli aspetti osservabili, le componenti

cognitive (il sapere), le componenti motivazionali ed operative (il saper fare) e l’autoregolazione (il

saper essere), ma anche le componenti decisionali, l’intelligenza sociale e la componente

emozionale-relazionale.



Anche l’Europa ha voluto dare una sua definizione, in quanto le competenze sono figlie ed effetto

della globalizzazione che investe tutta la società nel suo complesso. Per l’European Qualification

Framework (EQF) la competenza è intesa come «Comprovata capacità di utilizzare conoscenze,

abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello

sviluppo professionale e personale».

Il concetto di competenza è stato ripreso dalla norma, non solo scolastica e, ad oggi, si contano

diverse norme, in campi diversi, che parlano di competenze. Sembra opportuno iniziare con il

documento del Parlamento europeo del 18/12/2006 in cui vengono fissate le competenze-chiave,

con la raccomandazione ai Paesi membri di utilizzarle come riferimento per una certificazione

omogena dei livelli di studio:

1) Comunicazione nella madrelingua;

2) Comunicazione nelle lingue straniere;

3) Competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia;

4) Competenza digitale;

5) Imparare ad imparare;

6) Competenze sociali e civiche;

7) Spirito di iniziativa ed imprenditorialità;

8) Consapevolezza ed espressione culturale.

Il 22 agosto 2007, il MIUR, con il D.M. 139, definisce gli assi culturali –dei linguaggi, matematico,

scientifico/tecnologico e storico/sociale- su cui le scuole dovranno costruire i loro percorsi; nello

stesso documento vengono fissate le competenze chiave di cittadinanza:

1) Imparare ad imparare;

2) Progettare;

3) Comunicare;

4) Collaborare e partecipare;

5) Agire in modo autonomo e responsabile;

6) Risolvere problemi;

7) Individuare collegamenti e relazioni;

8) Acquisire ed interpretare l’informazione.

che, in parte, ricalcano le otto competenze chiave indicate dal Parlamento europeo. Nel 2009,

sempre il MIUR, con il D.M. 9 gennaio num. 9, fissa i termini e la forma della certificazione delle

competenze che gli istituti di istruzione superiore sono tenuti a rilasciare ai loro studenti in uscita.



Dopo aver riflettuto sulle competenze, per metterle in pratica e farle conseguire agli studenti,

bisogna imparare, da parte dei docenti a lavorare per competenze, il che vuol dire modificare il

modo di progettare, di fare valutazione e di insegnare. A tal fine, i passi da compiere sono:

a) Ripensare al piano di lavoro in funzione dell’accertamento e dell’osservazione delle

prestazioni;

b) Compiere delle scelte all’interno del piano di lavoro identificando le idee chiave ed i nuclei

essenziali;

c) Trasformare le idee chiave in attività e compiti di realtà in grado di orientare

l’apprendimento.

Per concludere si propone una sintetica rassegna sui diversi tipi di competenza.

Nel nostro ordinamento sono previsti tre tipi di competenza, considerate ugualmente importanti, per

cui non va quindi stabilita tra di esse una gerarchia.

COMPETENZE CHIAVE pubblicate, il 18/12/2006 sulla Gazzetta Ufficiale del Parlamento

europe con il titolo Regolamento del Parlamento Europeo e del Consiglio relativo relativa

a competenze chiave per l’apprendimento permanente. Sono le otto competenze note a tutti

i docenti e che, nello spirito della raccomandazione, sono indirizzate allo sviluppo

personale, alla cittadinanza attiva, all’inclusione sociale ed all’occupazione. Esse avevano,

ed hanno, anche la finalità di standardizzare l’offerta formativa nei vari Paesi dell’unione

europea. Lo Stato italiano ha recepito tale raccomandazione con insolita rapidità, infatti il

ministro Fioroni Giuseppe promulgava il decreto Regolamento recante norme in materia di

adempimento dell’obbligo di istruzione”, D.M. n. 139 del 22 agosto 2007). Le otto competenze

chiave sono:

o Comunicazione nella madre lingua;

o Comunicazione nelle lingue straniere;

o Competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia;

o Competenza digitale;

o Imparare ad imparare;

o Competenze sociali e civiche;

o Spirito di iniziativa ed imprenditorialità;

o Consapevolezza ed espressione culturale.

COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA molto approssimativamente è possibile affermare

che si tratta della risposta italiana alle competenze europee. Esse vengono elencate in

seguito:

o Imparare ad imparare



o Progettare

o Comunicare

o Collaborare e partecipare

o Agire in modo autonome e responsabile

o Risolvere problemi

o Individuare collegamenti e relazioni

o Acquisire e interpretare l’informazione.

COMPETENZE BASE, In Italia il sapere è strettamente legato alle discipline, cosa che mal si

conciliava con le competenze, dichiaratamente e palesemente interdisciplinari. Per far

convivere in modo più o meno efficace queste due visioni sono state inserite le competenze

base, a loro volta ingabbiate in quattro assi culturali:

o Asse dei linguaggi

Padronanza della lingua italiana

Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi

Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del

patrimonio artistico e letterario

Utilizzare e produrre testi multimediali

o Asse matematico

Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico,

rappresentandole anche sotto forma grafica

Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e

relazioni.

Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi

Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli

stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando

consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da

applicazioni specifiche di tipo informatico

o Asse scientifico-tecnologico

Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale

e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di

complessità

Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle

trasformazioni di energia a partire dall’esperienza



Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto

culturale e sociale in cui vengono applicate

o Asse storico e sociale

Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una

dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione

sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali.

Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco

riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona,

della collettività e dell’ambiente.

Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per

orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.

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