Diario Los Andes

Programa

Medios en la Educación

Conferencia

agosto 2012

La enseñanza enriquecida como

desafío de la tecnología educativa

Disertante

Mgter. Mariana Maggio

Mariana Maggio es Licenciada en Ciencias de la Educación, Especialista y Magister en Didáctica (UBA). Docente universitaria de grado y posgrado UBA. Gerente de Alianzas para el Acceso Tecnológico para Microsoft en el Cono Sur. Fue distinguida con el Premio Convergencia Líder de las Comunicaciones 2006.

Es Co-directora de Proyectos de investigación y Miembro de la Maestría en Tecnología Educativa, UBA. Fue Subcoordinadora del Programa Nacional de Formación Docente y Coordinadora del Proyecto Polos de Desarrollo del Ministerio de Educación de la Nación. Fue asesora pedagógica de Fundación Telefónica para el desarrollo de EducaRed en Argentina.

Publicaciones: “Enriquecer la enseñanza” (2012), “Tecnologías en las aulas. Casos para el análisis” (colab. con Edith Litwin y M. Lipsman) y “La Educación a Distancia en los 90” (colab. con Litwin y Hebe Roig).

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La enseñanza enriquecida como desafío de la tecnología educativa

Es un placer enorme estar en Mendoza otra vez y siendo parte de un evento que distingue las prácticas de los docentes innovadores, línea en la que trabajo desde hace muchos años. En realidad, hace veinte años que me dedico a la

tecnología educativa y siento estamos viviendo un momento histórico a partir de la expansión de los programas de acceso tecnológico impulsada por gobierno nacional y los gobiernos provinciales en colaboración con el sector privado. Es como un sueño hecho realidad. Hace ocho años conocí a Graciela Bertancud en esta ciudad en un evento de tecnología educativa y ella me dijo “Voy a hacer un proyecto en la escuela con una tablet por alumno”. Fue una enorme sorpresa. No estaba instalada entonces la discusión sobre el modelo uno a uno. Y estos ocho años que pasaron fueron críticos para la tecnología educativa, cambiaron nuestro modo de pensar el campo. Mi visión es que el momento que hoy vivimos es una oportunidad para enriquecer la enseñanza. Este el enfoque que voy a presentar incluyendo construcciones alrededor de esta idea. Algunos son recorridos que tienen que ver con la investigación y otros con mis propias prácticas, pero todos orientados a pensar la enseñanza en los tiempos que corren.

Quisiera entonces proponer una metáfora a partir de las puertas de Magritte, como puertas que no solamente se abren sino como puertas que nos permiten pensar de otras maneras, imaginar, inspirarnos. Y cuando identifico las puertas que se abren hoy pienso en términos de lo que denomino enseñanza poderosa. Esta construcción está formulada a partir del estudio de prácticas de los docentes, fundamentalmente aquellos que recordamos mucho tiempo después de haber sido sus alumnos. Ustedes seguramente ya mismo estarán recordando algún profesor o profesora que hizo, entre otras, cosas que hoy estuvieran acá, que se hayan dedicado a la educación y que hayan elegido la docencia como camino.

Cuando analizamos las prácticas de esos docentes encontramos que hay una serie de rasgos que los distinguen. El primero tiene que ver con que sus prácticas permiten pensar la disciplina en un modo de tratamiento actual. Las prácticas de estos docentes remiten a análisis que tienen que ver con este momento en particular. No son construcciones del pasado, son construcciones contemporáneas y tienen que ver con el modo de entender un campo o un área en un momento determinado y en este sentido permiten reflexionar al modo de la disciplina. Si pensamos, por ejemplo, en la geografía y en cómo se construye hoy el conocimiento geográfico vemos que la enseñanza poderosa da cuenta de cómo los especialistas encaran la construcción de ese conocimiento hoy lo que incluye atender al lugar que juegan las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva de la representación cartográfica y el manejo de datos espaciales. La enseñanza poderosa propone esa mirada que es propia de un campo en construcción en un momento determinado.

Como segundo rasgo, la enseñanza poderosa mira en perspectiva. En relación con el ejemplo anterior esto implica reconocer que los abordajes de la geografía hace veinte años eran otros, diferentes a los actuales, y poder construir distinciones entre esas miradas. Al analizar lo que se enseña en la escuela en ocasiones observamos, y esto lo digo con preocupación, que la perspectiva ofrecida remite a visiones propias del campo en el pasado. Es interesante, a los efectos de mirar en perspectiva, poder decir: “Esto en otro momento se abordaba así”. Esto implica, en términos de los docentes, un grado muy profundo de dominio de su disciplina y lo interesante es que hoy el acceso tecnológico ayuda a configurar ese tipo de dominio. Podemos participar de los debates abiertos a través de las redes sociales, por ejemplo, y encontrarnos las múltiples perspectivas de los expertos. Un excelente camino de especialización puede ser identificar a estos especialistas a través de sus usuarios en plataformas como Twitter y seguirlos. Hay un mirar en perspectiva propio de los que ofrece la enseñanza poderosa que hoy puede alimentarse a partir del trabajo con las redes sociales.

En un sentido cercano y como tercer rasgo, la enseñanza poderosa está construida en tiempo presente. ¿Qué quiere decir esto? Que si nosotros formamos parte de esos ámbitos temáticos de construcción, desarrollo y debate, la clase que dimos hace tres meses no la deberíamos volver a dar sino que deberíamos proponer otra. Por supuesto hay cuestiones que son centrales en la disciplina que deberemos seguir enseñando en tanto mantengan su vigencia y relevancia. Y si la pierden podremos dar cuenta de ellas en perspectiva de la historia del tema. Pero en sentido estricto esta dinámica, que no es más que la dinámica de construcción del conocimiento en términos de su provisionalidad, nos exige en cada momento volver aquello que enseñamos y a construir una propuesta didáctica consistente. En esta línea, y como un cuarto rasgo, la enseñanza poderosa presenta una construcción didáctica original. Tiene una búsqueda que, en términos generales, es en oposición a propuestas de la didáctica clásica en las que hemos sido formados casi todos nosotros, frente a las cuales ofrecen algo diferente. Recuerdo una visita que realicé a la escuela Tomás Alva Edison para analizar sus búsquedas de innovación donde pude reconocer que había resoluciones que eran del orden del ensayo pero eso mismo las convertía en genuinas En un proceso de nuevo tipo en un ambiente de alta dotación tecnológica, los docentes en algún momento decían: “No sabemos qué hacer con esto que está pasando… bueno sigámoslo haciendo” y eso es lo que les permitía estudiarlo, analizarlo y construir conocimiento teórico de nuevo tipo que ofreciera bases más sólidas a la innovación.

Finalmente, la enseñanza poderosa nos conmueve. No salimos de la clase como habíamos entrado y allí hay mucho por explorar. Muchas veces escuchamos,

frente al desafío de educar jóvenes en el nivel medio, que son apáticos, que mandan mensajes de texto cuando damos clase que se sientan con el walkman en la última fila… Cuando la enseñanza es poderosa esos mismos alumnos se involucran y comprometen y entonces se amplían enormemente las oportunidades para su formación.

Dicho esto, considero que los escenarios de alta disposición tecnológica generan oportunidades para enriquecer la enseñanza y que resulte poderosa. Cuando digo enriquecer la enseñanza me imagino prácticas más amplias, extensas, profundas y perdurables. El modelo uno a uno que entrega una máquina por docente y por alumno crea, evidentemente, ambientes de alta disposición tecnológica. Esto no sucede siempre pero sí en Argentina a través de una política de inclusión que favoreció, a partir del esfuerzo del gobierno nacional en articulación con las provincias, la expansión del modelo uno a uno en el nivel secundario. Al mismo tiempo se desarrollan experiencias en otros niveles del sistema a través de las aulas digitales móviles. También se llevan a cabo experiencias con teléfonos celulares y otras en las que desde las instituciones se invita a los alumnos a que lleven a la escuela los dispositivos con los que cuenten. Todos estos casos configuran ambiente de alta disposición tecnológica y, por ende, oportunidades para enriquecer la enseñanza.

Hace unos años construí en el marco de mi investigación la idea de la inclusión genuina como noción de doble cara. Por un lado, los niños y los jóvenes son usuarios de tecnología de la información y la comunicación como parte de una tendencia cultural. Nuestros alumnos son usuarios muy avezados de la tecnología, fenómeno que se profundiza en las condiciones de vida y crianza de los grandes centros urbanos y con acceso pleno a Internet. Jackson sostiene que los docentes tenemos que revisar el supuesto de la identidad compartida. Nuestros alumnos no son sujetos culturales idénticos a nosotros y, en este sentido, reconocer quiénes son nos permite construir uno de los patas de la inclusión genuina. Por otro lado, las tecnologías de la información y la comunicación atraviesan hoy los campos de construcción del conocimiento. El conocimiento especializado se construye en entornos tecnológicos. La inclusión genuina de tecnología en la enseñanza tiene, desde esta perspectiva, un aspecto cultural y un aspecto epistemológico. En el epistemológico se reconocen los entornos que se ponen en juego en un campo o área determinados y esas modalidades se emulan desde la enseñanza. Desde esta perspectiva es probable que si realizamos inclusiones genuinas los modos en que incorporemos la tecnología en las prácticas de la enseñanza difieran por campos disciplinarios. Cuando vemos, por ejemplo, que todos los alumnos están haciendo presentaciones y esto sucede en matemática, geografía, historia y lengua es probable que estemos en presencia de un problema pedagógico. Distinto es

observar que se utilizan las simulaciones en matemática y física o que se captura la potencia de los procesadores de texto para la escritura y la reescritura. La inclusión genuina busca, entonces, entender en cada disciplina cuáles son las tecnologías que sostienen la construcción del conocimiento y emularlas en el plano de las prácticas de la enseñanza.

Los ámbitos de alta disposición tecnológica nos permiten, también, abordajes ricos de otras características. Afirmamos, a partir de los desarrollos de la psicología, que el conocimiento se construye, pero promover y plasmar esta construcción no es tan simple y seguimos reconociendo y juzgando productos terminados el día que evaluamos. Pero hoy es posible, por ejemplo y a través de soportes electrónicos adecuados, hacer transparente cómo el alumno entiende una noción hoy y compararlo con cómo la entendía hace uno o varios meses haciendo un trabajo de reconstrucción comparativo de versiones que puede incluir también las observaciones de otros documentadas con funciones muy básicas de cualquier procesador de textos como el control de cambios al modificar. Cuando analizamos la construcción de una noción determinada, la resolución de un problema o la elaboración de un proyecto reconocemos momentos diferentes como parte del proceso. El uso de la tecnología con sentido pedagógico nos permite capturarlos, compararlos, reconstruirlos, revisarlos. Entonces sí podemos decir que trabajamos sobre un conocimiento en construcción. Una construcción que puede hacerse explicita desde una perspectiva cognitiva.

Otro aspecto, vinculado al mirar en perspectiva, tiene que ver con traer las voces de los otros al aula. En el transcurso de la materia Fundamentos de Tecnología Educativa en la Universidad de Buenos Aires este año llevamos adelante propuestas con Twitter desde la clase, tanto desde intervenciones de los docentes como de los alumnos. Esto nos permitió, por ejemplo, plantear preguntas que al cabo tres horas ya no solamente habían sido abordadas en el diálogo de la clase sino también por otros especialistas que forman parte de las redes en las que debaten estos temas. Ya no es solamente la clase sino que se integra el más allá de la clase. Y en ese más allá aparecen voces especializadas que son parte de la discusión y los debates actuales. Ya no es el profesor discutiendo con los alumnos a los efectos de hacer un análisis exclusivamente escolar. Son los alumnos participando de una comunidad que debate desde diferentes lugares y posiciones con todo lo que ello implica. Traer las voces es también traer las voces de alumnos de otras escuelas, de los padres y de la comunidad. No me interesa usar la tecnología para que los adultos para que puedan controlar lo que los alumnos están haciendo en clase pero sí usar la tecnología para traer las voces de los padres que en algún momento pueden hacer un aporte a aquello que se enseña y aprende, de los adultos mayores en

la reconstrucción de procesos que tienen que ver con la historia o de la identidad local. Estos aportes a su vez pueden ser documentados, sistematizados y dar lugar a la reconstrucción de la identidad cultural de un grupo o de un pueblo a partir de un trabajo educativo apoyado en la tecnología. Aparece aquí algo que considero central y es que si la producción vuelve a la comunidad no tiene el valor del mero trabajo escolar que se hace para aprobar. Porta el valor de una construcción que entra en la esfera de lo público como construcción de ciudadanía.

Un aspecto que se puede ver también potenciado desde la tecnología tiene que ver con la interacción. Hoy me parece muy importante que como educadores entendamos qué hacen los alumnos cuando tienen acceso a la tecnología. Sabemos que se socializan, juegan y se divierten, pero necesitamos entender además qué hacen en relación con la tarea escolar a partir de la expansión del modelo uno a uno y, especialmente, cuando hay acceso a Internet en los hogares. Los jóvenes empiezan a armar grupos que son grupos de ayuda para la realización de la tarea, especialmente en el nivel secundario. Son espacios que a últimas horas de la noche se vuelven muy interesantes. Nuestros estudiantes se ayudan, se explican uno a otro u otros, se prestan materiales. También documentan y esto incluye publicar las pruebas, para los alumnos de otros cursos que tienen el mismo profesor en la misma semana y hasta para los alumnos de los años próximos como un movimiento entre preventivo y solidario de nuevo tipo. Vemos hoy un mundo en construcción en relación con la tarea educativa que tiene lugar, mayormente, en servicios de redes sociales como Facebook. Los docentes se empiezan a preguntar “¿Deberíamos estar en esos grupos?” y es muy importante que nos hagamos estas preguntas colectivo profesional. En algunos casos los alumnos están invitando a sus docentes a participar de estos grupos. Imagínense poder identificar los problemas genuinos o ver a aquellos no hablan en el aula durante el transcurso de un turno completo expresar aquello que no entienden y pedir ayuda. Estos nuevos escenarios de interacción son ámbitos a reconocer y a entender con temas novedosos para nuestra reflexión. ¿Emerge, por ejemplo, un docente como voyeur? Es un lugar muy distinto al del docente que piensa que tiene a tiempo completo la obligación de intervenir. ¿Tenemos o no que intervenir si accedemos a estos espacios? ¿Nuestra participación los desvirtuaría o les quitaría espontaneidad asemejándolos a aquello que sucede en clase? Son preguntas nuevas en estos escenarios de interacción que ofrecen las tecnologías cuyo análisis necesitamos encarar.

Un tema que se abre también con fuerza y me resulta apasionante tiene ver con la documentación. Así como los alumnos publican las evaluaciones también desde hace años documentan los pizarrones con sus teléfonos celulares, sacan

fotos a las carpetas de los compañeros o el que toma apuntes lo hace para toda la clase. En esta línea podríamos generar orientaciones para que los alumnos documenten a partir de diferentes criterios. Los docentes podríamos captar esto en términos de la propuesta pedagógica que concebimos y crear orientaciones para que algunos documenten la explicación del docente, otros las preguntas de los compañeros y otros los pizarrones o los apuntes de clase. Esto podría dar lugar a la generación de materiales que nos permitan, además, revisar nuestras propias prácticas retrospectivamente.

Siguiendo las obras de Magritte a modo de metáforas, se nos abren puertas pero también percibimos claroscuros. A lo largo de la historia de la tecnología educativa encontramos claros y oscuros, blancos y negros, lugares de fuerte contradicción. Mencioné uno al referirme a que no me interesa la tecnología para el control o para hacer más eficientemente algo que ni siquiera está bien. Considero, en este sentido, que es necesario construir categorías nuevas que den cuenta de esta didáctica incipiente del modelo uno a uno y permitan cargar de nuevos sentidos las prácticas.

En nuestro trabajo de investigación pudimos reconocer situaciones pedagógicas de relevancia ampliada. Cuando se ponen en juego propuestas como las que fuimos planteando ganamos en relevancia en términos de comprensiones más profundas y más significativas en relación con la realidad. Al mismo tiempo aparecen otras situaciones que nos preocupan. La complejidad que resulta de la implementación del modelo uno a uno para el docente a veces es tal que el docente genera una propuesta tan estructurada para poder controlarla que frente a un emergente resulta de poco flexibilidad. Así, por la dificultad en el manejo del ambiente de alta disposición tecnológica algunas propuestas terminan resultando más estructuradas mientras se las declara “personalizadas”. Otra preocupación refiere a que las aplicaciones de software diseñadas para los dispositivos personales en la práctica pueden sobre-imprimir la propuesta. Por ejemplo, en lugar de elegir una aplicación para la realización de encuestas porque viene al caso, todos los temas son susceptibles de ser abordados a través de una encuesta a partir de una aplicación para realizar encuestas porque a los alumnos les resulta atractiva, a los docentes de implementación simple y, entonces, resulta impensadamente estructurante de la propuesta.

Aparece otro problema, casi una reivindicación de los alumnos, que tiene que ver con la saturación cognitiva. Los alumnos de las aulas uno a uno sostienen que ahora hay mucho material preparado y tienen más tarea que antes. También plantean que cuando copiaban del pizarrón tenían tiempo para pensar

en las consignas de trabajo. En estos casos tenemos que entender qué implica la saturación en términos cognitivos y ser cautelosos de cara al exceso.

En 2011 llevamos un estudio sobre las prácticas de los docentes más avanzados en la implementación del programa Conectar Igualdad. Seguramente entre los docentes cuyas prácticas relevamos están aquellos que ya venían realizando innovaciones. Precisamente uno de los desafíos de un proyecto masivo es generar una expansión de las búsquedas de innovación a través de la tecnología. En este sentido hoy me preocupa que logremos ser un colectivo pensando sobre las clases y para el cual la tecnología puede ser una aliada poderosa. Quiero en esta línea plantear algunas ideas sobre las que estoy trabajando actualmente.

Hoy hay un interesante debate sobre la clase invertida, muy vinculada al fenómeno de la Academia Khan. Hay miles de videos, de tratamiento más que clásico y con una enorme cobertura temática, a los que millones de personas acceden en busca de explicaciones. El abordaje de la clase invertida propone que los alumnos vean los videos explicativos en los hogares para que el tiempo escolar pueda dedicarse a actividades más constructivas, flexibles y/o lúdicas. Desde mi punto de vista este no es el camino para la recreación de las prácticas aunque sí muestra que la mayor parte de la enseñanza sigue siendo clásica y, por ello, se puede poner en videos a modo de pastillas explicativas que remplazan lo que hoy lleva el mayor tiempo de la clase. Seguimos enseñando y evaluando mayormente al modo clásico y considero que el debate sobre la clase invertida genera un alerta. También trae una pista que desde mi perspectiva tiene que ver con la alteración de la secuencia de enseñanza. Cuando pensamos propuestas en términos de resolución de problemas, del aprendizaje basado en casos o de la fuerza de los relatos en la enseñanza hay un dar vuelta de la secuencia. Proponemos empezar la construcción de un tema por la complejidad y tal vez la explicación del docente ingresa en un lugar muy posterior o no lo hace. Podríamos también empezar por “el final”, ese lugar curricular al que suele no llegarse para encarar un tratamiento de los contenidos más comprensivo. Esas son las inversiones que considero necesario estudiar: la inversión de la secuencia didáctica clásica, la reubicación de lo central y lo accesorio, y la experimentación con el lugar de la explicación del docente en la clase.

La otra idea en la que trabajo hoy es la de la inmersión y me interesa particularmente el trabajo de Rose que aborda algunas construcciones paradigmáticas de la cultura actual, tales como la serie Lost. Desde mi perspectiva Lost es un juego de construcción de preguntas. Preguntas que todos los que somos fanáticos de Lost esperábamos que en algún momento se

contestaran, más allá de que ello haya o no ocurrido. Estas construcciones generan involucramiento, en este caso el provocado por una historia, que es semejante al de los niños y jóvenes cuando juegan en línea. Cuando uno analiza un fenómeno como Lost encuentra producciones muy sofisticadas a partir de las comunidades de fans de la web. Por ejemplo, Lostpedia es una suerte de enciclopedia sobre la serie. Los fans quieren entender porque las preguntas abiertas son muy potentes. Aparecen expresiones de inteligencia colectiva a partir de gente se encuentra para tratar de entender. Sin duda esto es lo que los docentes queremos: que los alumnos se conviertan en fans de la compresión. Pero el lugar donde se están generando estos movimientos hoy tiene que ver con este tipo de propuestas que ocurren fuera de la escuela. Por su parte McGonigal reconoce ese mismo tipo de energía inmersiva en los juegos en línea y propone crear juegos que sean transformadores de la realidad, en relación con problemas de sentido social. Los juegos crean involucramiento, los relatos sostienen el juego y la gente que se encuentra a jugar construye conocimiento colectivamente y crea a medida que juega.

Encuentro interesantes pistas en estos análisis para re-concebir lo que proponemos en nuestras clases y propongo cuatro líneas de trabajo que no son del orden de lo micro pero tampoco de las políticas educativas sino que intentan captar la fuerza de esos movimientos de inteligencia colectiva. La primera refiere a la posibilidad de realizar interpretaciones curriculares. Creo que los diseños curriculares tal como están planteados en nuestro sistema educativo, a pesar de los intentos para acotarlos a su formulación mínima, en la realidad de la implementación siguen funcionando series aparentemente infinita de contenidos a desarrollar. Propongo trabajar el diseño de grandes motores creativos que, en un proceso de reinterpretación del curriculum, capten los relatos relevantes para una cultura en un momento dado y que constituyan el marco para el desarrollo de proyectos, el análisis de casos y la resolución de problemas. Esos motores, formulados a través de aproximaciones narrativas, pueden sostener la construcción y la acción desde la perspectiva del compromiso emocional dando lugar a una subjetividad también recreada marco del aprendizaje.

La segunda línea tiene que ver con las articulaciones funcionales, como trabajos conjuntos entre docentes, entre cursos de una escuela, entre escuelas. Identificamos en una de las escuelas de innovación de Conectar igualdad en Adrogué una articulación entre Matemática y Plástica, que cambia el modo de entender Matemática y cambia el modo de trabajar en Plástica. Esas articulaciones dan lugar, además, a producciones colectivas de otro tipo. No es el alumno trabajando en soledad sino que trabajando otros el desarrollo de un proyecto, el análisis de un caso o la elaboración de un diseño. Pero el grupo no

es la suma artificial de esfuerzos sino la necesidad que crea el abordaje de un propósito complejo.

Una tercera línea refiere a que aquello que los alumnos produzcan colectivamente en el marco de los motores curriculares tenga sentido en términos de intervención social, signifique algo para alguien que está más allá de la escuela, como es una contribución a la sociedad en que vivimos. La resolución de un problema de la comunidad puede ser un motor curricular. La experiencia de los alumnos de una escuela rural estudiando una plaga que afecta los cultivos y generando análisis que dan lugar a orientaciones para los productores locales a partir de talleres constituye un ejemplo interesante. El motor propuesto cambia la historia de esos alumnos en términos de construcción de ciudadanía. Lo que tenían que aprender lo aprendieron en relación con ese motor pero a la vez los transformó como actores de una comunidad. Estas interpretaciones requieren ser trabajadas en articulación con una descompresión de los tiempos que permita que profundos y significativos puedan tener lugar. Y pueden ser implementadas como propuestas en ambientes de menor dotación tecnológica. Pero la tecnología nos permite poner las producciones de una manera mucho más expandida en la órbita de lo público y ampliar su carácter de intervención social.

Como cuarta línea propongo la realización de evaluaciones ecológicas donde, si todo lo anterior funcionara, no sería necesario evaluar. El punto donde suelen fracasar las propuestas innovadoras es la evaluación porque en general volvemos a evaluar a la manera clásica. Recupero a Gardner cuando propone que realicemos evaluaciones de validez ecológica, en su contexto natural. Si el alumno se involucró en términos de lo que le ofrecía un motor curricular, trabajó con otros, construyó conocimiento colectivamente y llevó adelante intervenciones de sentido social en el más allá de la escuela la evaluación ya está realizada y, por supuesto, fue aprobada.

Desde estas perspectivas sostengo que, a partir de las teorías educativas desarrolladas, el análisis de las prácticas de los docentes ejemplares y el reconocimiento de los casos paradigmáticos de la cultura contemporánea, tenemos orientaciones fuertes para re-concebir la enseñanza para que resulte más rica y poderosa. Propuse algunas ideas tales como la recuperación en los objetos de la cultura, el trabajo con los entornos de tendencia, las producciones colectivas, las intervenciones sociales y las evaluaciones ecológicas. No hace falta implementarlas todas al mismo tiempo considero que puede ser valioso apostar a algunas y sostenerlas a lo largo del año en relación con algunos pocos temas centrales. Pareciera que apuestas de este tipo esto no suceden tanto como quisiéramos porque si así fuera probablemente no estaríamos tan

preocupados por la calidad educación secundaria, la repitencia o la deserción como seguimos estando. Y no me refiero a los resultados de PISA, estoy hablando de los problemas reales que nos conmueven. Entonces entiendo que nuestro desafío es pensar cómo usar la tecnología para que la enseñanza rica sea para que todos y todos accedan a una educación de calidad. Lo que buscamos es concebir una enseñanza más rica y potente en el marco de los desafíos de la sociedad contemporánea que nos permita ya no abrir las puertas sino imaginar otros modos de construcción de ciudadanía donde la tecnología esté puesta al servicio de una educación cada vez más justa desde una perspectiva social como realización de nuestro mejor sueño pedagógico. Muchas gracias.

Referencias

Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.Jackson, P. (2002) Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. Jackson, P. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.Latorre, M.; Lion, C; Maggio, M.; Masnatta, M.; Penacca, L.; Perosi, M.; Pinto, L. y Sarlé, P. (2012). Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores. La trama de Conectar Igualdad. Buenos Aires: Educ.ar S.E, Ministerio de Educación de la Nación.Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.McGonigal, J. (2011) Reality is broken: why games make us better and how they can change the world. Nueva York: Penguin Books.Rose, F. (2011) The Art of Immersion: How the Digital Generation Is Remaking Hollywood, Madison Avenue, and the Way We Tell Stories. Nueva York: W. W. Norton & Company.