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REVISTA LATINOAMERICANA DE ADMINISTRACIÓN

LA EDUCACIÓN GERENCIAL EN AMERICA LATINA

Editores Invitados: Carlos Dávila

Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia Henry Gómez

Instituto de Estudios Superiores de Administración, IESA, Caracas, Venezuela

Publicación del Consejo Latinoamericano de

Escuelas de Administración , 1999 23

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Presentación

REVISTA LATINOAMERICANA DE ADMINISTRACIÓN No. 23(*)

LA EDUCACIÓN GERENCIAL EN AMERICA LATINA

Este número sobre la educación gerencial en América Latina a comienzos del siglo XXI, aparece en momentos cuando las escuelas de gerencia en todo el mundo enfrentan tiempos de cambio. Para el caso de las latinoamericanas, la época que vivimos pone al descubierto sus grandes limitaciones, pero a la vez les abre nuevas oportunidades. Ambos aspectos -limitaciones y oportunidades- integran el contenido de esta entrega. Quizás la limitante mas sobrecogedora de las escuelas latinoamericanas es el hecho de que operan al margen de un mercado académico. No sólo les significa que deban invertir enormes recursos, bien para traer profesores del exterior o para formar los dentro y fuera de la región, a diferencia de las escuelas norteamericanas, que los reclutan al culminar su doctorado o los atraen de otras instituciones del gran mercado en que operan. Significa también que la escuela latinoamericana opera con escasez de profesores, que la carga docente y administrativa de estos tiende a ser pesada y a veces onerosa y, por si ello fuera poco, que no pueda deshacerse de los que no den la talla, simplemente porque no hay con quien remplazarlos. El mayor perjuicio que todo esto trae a la región es que convierte, como advierte Henry Gómez, la investigación en cenicienta. Lo anterior se traduce en que la escuela latinoamericana, la mayor parte de las veces, encuentra grandes dificultades en aplicar el modelo de carrera académica que ha sido probado con tanto éxito por las prestigiosas escuelas de gerencia que sientan pauta en el mundo de hoy. Este tema -el modelo de carrera académica- fue debatido en un panel en la XXXII Asamblea de CLADEA en Monterrey, México, en octubre de 1997. Tres de los participantes en ese panel, Harvey Arbeláez, John Daniels y José De la Torre, profesores en universidades norteamericanas, lo retoman ahora y lo elaboran con desarrollos y reflexiones recientes. De esa manera, examinan los asuntos críticos que giran alrededor de los tres pilares de la carrera académica: docencia, investigación y servicio. Harvey Arbeláez defiende la tesis de la interacción simultánea de la docencia, la investigación y el servicio, debiendo cada escuela buscar la "mezcla óptima" de acuerdo con su filosofía, misión y naturaleza. John Daniels precisa que estas son a la vez actividades complementarias y competitivas por recursos escasos, pero recuerda que es imprescindible que se haga mas investigación en las facultades de administración. El contraste entre las universidades norteamericanas y las latinoamericanas a este respecto es asombroso; según Daniels, mientras en América Latina hay pocos individuos (*) Editores invitados: Carlos Dávila, Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. Henry Gómez,

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entrenados para hacer investigación en administración, ¡en Estados Unidos son muchas las universidades cuyo presupuesto anual supera el de varios gobiernos latinoamericanos! José De la Torre propone sistemas híbridos de carreras académicas, luego de examinar las diferentes variables determinantes de la conjunción de los tres pilares de la carrera académica, tales como el ámbito nacional o internacional en que se desarrolla la escuela, el posicionamiento y la estrategia dentro de este medio, su situación dentro del ciclo de vida institucional y su portafolio de programas. De otra parte, al no poder nutrirse de profesores mediante un mercado especializado, a las escuelas latinoamericanas se han sumado académicos provenientes de las más variadas disciplinas, particularmente de las ciencias sociales. Ello ha fortalecido a estas escuelas y conducido a varias de ellas a examinar la sociedad que las rodea, proyectarse en un medio social que clama nuevos enfoques para propiciar el desarrollo, atraer alumnos altamente calificados e introducir en sus programas de estudio temas diferentes a los que predominan en la escuela norteamericana. He aquí la oportunidad que constituye el tema que abarca Henry Gómez en su artículo sobre gestión social. Elena Granell y Claudia Malpica explican en detalle la investigación que ha sido llevada adelante en el IESA para formar lideres. Hoy día las grandes empresas exigen que los egresados de las escuelas de gerencia que contratan, además de haber sido formados en finanzas o mercadeo, sean también los futuros líderes de sus organizaciones; pero en el mundo entero las escuelas de gerencia han tenido gran dificultad en encontrar como enseñar el liderazgo. Granell y Malpica explican no solo como formar líderes para el futuro sino también como la empresa puede proponerse la renovación de su actual cuadro gerencial. El proyecto que comentan deja claro el potencial de la fecunda interacción entre investigación y enseñanza: los gerentes investigados son estudiantes de un programa para ejecutivos en esta escuela de gerencia venezolana. Basado en un estudio sobre la investigación en gestión empresarial adelantado en Colombia en el período 19ó5-1998, Florentino Malaver permite ahondar en el problema de la insuficiente investigación en gerencia y cómo las escuelas de administración podrían plantearse superar esta preocupante limitación. Mientras que Roberto Gutiérrez examina la experiencia de como, a partir de su curso de Organizaciones, podrán ser formados estudiantes críticos -lo cual es crucial tanto para formar investigadores como gerentes- adecuadamente preparados para tomar decisiones en las condiciones de incertidumbre de los nuevos tiempos. Esta entrega, además de los trabajos que emergen de investigaciones, ya comentados, también presenta cuatro ensayos: Mary Konovsky y John Trapani analizan la experiencia del programa de formación doctoral de profesores provenientes de escuelas de gerencia latinoamericanas que la Universidad de Tulane adelanta con escuelas de México, Colombia y Venezuela desde mediados de la década del noventa.

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Esta experiencia singular, abierta a profesores con experiencia, sin alejarlos totalmente de su universidad de origen, con períodos de residencia en Tulane y profesores de esta última enseñando cursos y seminarios doctorales en América Latina, constituye una novedosa forma de enfrentar el problema de la escasez de profesorado con formación científica apropiada para la investigación. Carlos Cavalle comenta los cambios que han ocurrido en la formación de directivos desde 1990 en circunstancias que llevan a las escuelas a desplegar practicas innovadoras en el diseño y desarrollo de programas, entre ellas la creación de alianzas estratégicas entre escuelas y empresas de diferentes países. Que las actividades de investigación y consultoría son un pilar que ha permitido a algunas escuelas adaptarse a los rápidos cambios en el mundo empresarial, es una conclusión en que coincide con otros artículos de este número especial de la revista: la inversión en el profesorado y la investigación es crucial para las escuelas de gerencia. Seguidamente Ernesto Navarro y Jesús Ramírez presentan la experiencia del Centro de Investigación y Docencia Económicas de México, en la renovación de su programa de estudios sobre políticas públicas. El nuevo enfoque de políticas públicas focaliza los viejos dilemas de la enseñanza de la administración pública en el contexto del actual proceso de reforma del Estado y mejoramiento del gobierno, esfuerzo que adelanta todo el continente. Uno de los problemas que se han visto agravados en los últimos años es la corrupción que afecta no solamente al sector público y a las empresas privadas, sino que ha penetrado a sectores muy variados de la sociedad. Nubia Urueña examina las fortalezas que tienen las facultades de administración para adelantar investigaciones académicas sobre la estructura y dinámica de este problema, aportar una visión independiente sobre el mismo e incluir su análisis dentro de los planes de estudio. El director y los editores invitados agradecerían que los lectores de esta entrega de la Revista Latinoamericana de Administración tengan a bien comentar sus apreciaciones del contenido de la misma y las hagan llegar a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: [email protected] [email protected] [email protected]

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Gestión Social: Nuevo Reto para las Escuelas de Gerencia Henry Gómez lnstituto de Estudios Superiores de Administración (IESA) . Caracas, Venezuela Varias de las escuelas de gerencia que integran CLADEA fueron creadas bajo la premisa de emular a sus contrapartes en Norteamérica y construir en la región centros de excelencia; pero a treinta y cuarenta años de su creación, ninguna de ellas ofrece alguna especialidad en profundidad, ni se acerca en capacidad de investigación a sus rivales en el mundo industrializado; si a estas pudieran acceder en igualdad de condiciones nuestros mejores alumnos, muy pocos elegirían estudiar en América Latina. Parece haberles resultado inalcanzable el norte que se propusieron. ¿Cuál debe ser entonces el papel de estas escuelas? "Deben abocarse a difundir en la región la tecnología gerencial de punta que se genere afuera (labor que podrían realizar a menor costo, sin tener que contratar profesores-investigadores de tiempo completo)? ¿0 deben seguir el tortuoso camino de pretender competir con escuelas del exterior e ingeniárselas para evitar que los mejores alumnos estudien fuera y, de paso, sean sonsacados sus más destacados profesores? ¿Qué otras opciones están a su alcance? ¿Cuáles vetas académicas brindarían a las escuelas la posibilidad de hacerse competitivas en una economía global? ¿Qué barreras se anteponen a tal reto? Las escuelas de gerencia de América Latina podrían identificar nichos poco atendidos y comprometerse a satisfacer las necesidades de la sociedad que las rodea. Hallarían áreas donde pudieran emprender investigaciones de amplio alcance y prepararse para operar con ventajas comparativas, donde la perdida de estudiantes que salgan a estudiar al exterior se compensaría con aquellos que vendrían de otras tierras. Una de tales áreas, por demás retadora -aunque ciertamente no la única-, es la de la gerencia del cambio social. El deterioro social, la inseguridad y el acontecer político en América Latina son preocupantes. Parece alejarse la ola de optimismo que, apenas ayer, suscitaron la apertura económica, el renovado crecimiento de la inversión y la proyección de un mercado interamericano de libre comercio. No debe sorprender, pues, que empresas de escala mundial estén volteando su mirada hacia lo social1. Tal preocupación por parte de sus principales stake holders debería, al menos, intrigar a las escuelas de gerencia.

1 A manera de evidencia, citamos el ambicioso proyecto Business Partners for

Debelopment (BPD ), que se propone estudiar, apoyar y promover la participación creativa de empresas como socios de gobiernos y la sociedad civil para el

desarrollo de comunidades en diferentes lugares del mundo. En América Latina,

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Este trabajo examina los resultados de un estudio de experiencias de gestión social llevadas a cabo en Venezuela durante los últimos años (Gómez, 1999) en la perspectiva del espíritu empresarial. En 1998, el PIB per capita de América Latina y el Caribe alcanzó US$3.940; casi un tercio por encima del promedio de las demás regiones en desarrollo (Banco Mundial, 1999:29). No obstante, dos de cada cinco hogares vivían en estado de pobreza, la relación más alta de todas las regiones en desarrollo. Con el propósito de enfrentar esta situación se iniciaron -hace ya diez años- reformas que buscaban fortalecer el crecimiento económico, lo cual no ha ocurrido (Burki, 1998). En varios de los países tanto la pobreza como la desigualdad están en ascenso. Entre los años 1987 y 1993 el número de latinoamericanos que subsistían con menos de US$1 por día aumentó en más del 20%, de 91 a más de 110 millones, aún antes que ocurriera la turbulencia financiera de los años subsiguientes. Una población cada vez más urbana, sumida en tal situación, no vacila en apoyar políticas que desestabilizan la sociedad. ¿DEBEN LAS ESCUELAS DE GERENCIA OCUPARSE DE LO SOCIAL? Que las escuelas se muestren poco animadas a atender la problemática social es lógico. El megamercado del MBA y de los cursos de gestión ofrecidos a empresas -convertidos estos en principal sostén del común de las escuelas- es tan evidente para ellas como para los jóvenes profesionales que buscan el título y los ejecutivos en servicio que se inscriben en tales cursos. El conocimiento de la gestión esta ampliamente documentado, por mucho que se haya demostrado que gran parte del mismo es poco aplicable a la mayoría de las empresas de países en desarrollo (Gómez, 1992). Ninguna escuela de gerencia puede abarcar todos los sectores. Es más, por lo general hay poco interés entre sus profesores de ocuparse de la gestión requerida para implementar políticas públicas. No obstante, al menos dos de las principales escuelas de gerencia en América Latina han buscado, desde sus inicios, como investigar y proporcionar capacitación para el manejo del cambio social: el INCAE y el lESA. En 1977, profesores pertenecientes a estas dos escuelas, junto con colegas adscritos al Asian Institute of Management, de Manila, y al Indian Institute of Management, de Hiderabad, se reunieron en caracas; conformaron lo que vino a conocerse como el Management Schools Working Group on Social Development y publicaron sendos trabajos (Korten, 1979, 1981). BPD adelanta proyectos en Colombia y Venezuela apoyados por BP Amoco, Placer

Dome, CARE International y el Grupo Banco Mundial; y en Argentina, Bolivia Colombia y Haiti, apoyados por Water Aid, Generale des Eaux y el Grupo Banco Mundial. Además, han sido emprendidas centenares de alianzas para realizar

proyectos de gestión social entre empresas, organismos públicos y la sociedad civil (Fiszbein, 1999).

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La pregunta de fondo que se plantearon veintitantos años atrás los integrantes del Working Group sigue siendo válida: ¿Cuál vía es más eficaz para reducir la pobreza: prestar los servicios públicos de manera más eficiente o propiciar una participación activa e independiente de los mismos pobres? Hoy día se reconoce que los servicios difícilmente llegan a los pobres salvo que estén presentes la iniciativa y el control a nivel local. La "Iocalización" -definida como fuerza mundial para expandir la participación popular en la formulación de políticas y elevar la autonomía local en la toma de decisiones- ocupa un lugar tan destacado como la globalización en cuanto fuerza mundial para moldear el proceso de desarrollo (Banco Mundial, 2000:31-35). Experiencias exitosas de gestión social, examinadas por un equipo de investigadores del IESA, constatan que vecinos de una comunidad en estado de pobreza, orientados por el espíritu emprendedor y con acceso a recursos externos y tecnología, actúan como propulsores del cambio social.

EMPRENDEDORES DEL CAMBIO SOCIAL Las experiencias de cambio social analizadas en Venezuela tuvieron lugar a lo largo de 20 años de deterioro económico pronunciado. Que tal deterioro haya contribuido a generar la confianza y capacidad de autogestión requerida para alcanzar el cambio social en un país que intento aprovechar la bonanza petrolera de los años setenta para impulsarlo- no deja de ser irónico. Durante las dos ultimas décadas cayo bruscamente el salario real (Debates IESA, 1998). El valor del bolivar descendió más de 130 veces. La inflación promedio 45% por año. Quizás ningún otro país ha sufrido, paralelamente, semejantes embates. A pesar de su trastornada economía, Venezuela dio pasos importantes para fortalecer el gobierno estadal y municipal en gran parte del país mediante la descentralización de los servicios públicos. En 1990 fueron elegidos por primera vez los gobernadores de estado y los alcaldes, lo cual, en decenas de comunidades, dio paso a que vecinos de cada comunidad forjaran alianzas con empresas privadas, organizaciones de la sociedad civil y entidades oficiales para emprender proyectos que contribuyeran al cambio social. El proceso de construir mecanismos para promover la llamada localización y el cambio social, tales como vincular organizaciones de la sociedad civil con la prestación de servicios públicos, ha ocurrido paralelamente con el marcado crecimiento de la economía informal. Ha sido tan acelerada la expansión de la economía informal que contribuyo a amortiguar la alta tasa de desempleo (Banco Mundial, 1998). Asimismo, la reducida capacidad del Estado para contribuir al sostenimiento de los servicios centralizados ha alentado iniciativas locales en educación, salud, vivienda y otros sectores, a la manera como la economía informal es propulsada por microempresarios.

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Experiencias de acción social, como las mencionadas a continuacion2, fueron adelantadas por hombres y mujeres con espíritu emprendedor, como el que impulsa la iniciativa empresarial (Gómez, 1989). Sus destrezas se manifiestan en la capacidad de convertir ideas en proyectos, generar apoyo de la comunidad, organizar recursos escasos, reclutar y supervisar personal a titulo voluntario, manejar y prestar un servicio. Tales proyectos adquieren vida propia y se convierten en experiencias de cambio social una vez que cuenten con una red de apoyo, constituida por algún organismo público y una o más empresas que, unidas a la comunidad, forjan alianzas. A modo de ejemplo: Ø Comunidades que se comprometieron a participar en el proceso de elevar los

estándares educativos de su escuela primaria e introducir proyectos innovadores entre diferentes escuelas.

Ø Ambulatorios ubicados en tugurios, manejados por los mismos vecinos, que prestan servicios de calidad, con o sin el apoyo del Ministerio de Salud.

Ø Vecinos de casuchas que se organizaron para obtener crédito con el fin de mejorar su vivienda, instalar cloacas y demás servicios, construir canchas deportivas y adaptar el modelo del condominio para mantener zonas comunes.

Ø Aldeas rurales que resolvieron construir y mantener su acueducto. Ø Campesinos analfabetos que mejoraron su producto para que alcanzara calidad de

exportación. Ø Escarbadores de basura que vivan en un botadero sometido a renovación ambiental,

que acordaron clasificar la basura para fines de reciclaje, mudarse del botadero y trabajar con horario.

Ø Clubes de madres que organizaron la distribución diaria de un vaso de leche a todos los niños del estado, incluyendo las aldeas más apartadas.

Ø Municipios que reclutaron a vecinos, tanto de urbanizaciones de clase pudiente como de tugurios, para participar en la formulación del presupuesto municipal.

No pretendemos que las prácticas de gestión aplicadas en estas experiencias sean condición suficiente para alcanzar el éxito en la ejecución de políticas orientadas a propiciar el cambio social. Sin embargo, vemos como se repiten, experiencia tras experiencia, cuestiones que, en definitiva, parecen contribuir al éxito. Resaltan aspectos tales como el liderazgo, el trabajo en equipo, la tenacidad y constancia, la disposición para repensar y aprender, el énfasis en la capacitación, rasgos todos que son propios e la gestión efectiva, previamente destacados en estudios de experiencias gerenciales empresariales exitosas (Gómez y otro, 1998). Otras sugieren una dimensión política:

2 Seleccionadas de acuerdo con la metodología aplicada por International Management Development Network (Interman) en su estudio de gestión innovadora en países en desarrollo (Gómez y Dávila, 1995). Dicha metodología establece que el proceso de selección parte de estrechas consultas con observadores informados, análisis de la documentación disponible, y entrevistas a profundidad sobre los procesos de gestión con quienes los implementaron.

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continuidad en el cargo, despolitización, una red de apoyo y dolientes claramente identificados -stakeholders-, definidos como quienes ganan o pierden de la experiencia. Son asombrosos los casos de autogestión de algunos servicios públicos. Muestran como gentes de origen humilde trazan una estrategia, arman su organización, contratan servicios profesionales, construyen infraestructura, negocian con funcionarios a menudo hostiles que representan organismos oficiales o sindicales, diseñan novedosos esquemas de remuneración, reclutan y supervisan personal voluntario y logran prestar un servicio público. En salud, por ejemplo, se constato que la calidad del servicio prestado por algunos centros autogestionarios se asemeja a la de costosas clínicas privadas. Por decir lo menos, frente a otras disciplinas estos logros son resorte primordialmente de la gerencia. RETOS PARA LAS ESCUELAS DE GERENCIA No será fácil para las escuelas de gerencia acercarse a la gestión social. Quizás colocarla en la perspectiva del espíritu empresarial hace que el tema sea más digerible para los profesores. y si las grandes empresas del mundo consideran que el deterioro social amenaza el futuro de nuestra sociedad, ¿no deben las escuelas de gerencia acompañarlas en los proyectos que las mismas empresas adelantan para mitigarlo? La gestión social es apenas una de las vetas académicas desatendidas por las escuelas de gerencia. Son muchos los temas de administración por los que nuestras escuelas poco se han paseado, debido a que ninguna de ellas cuenta con un engrosado equipo de investigadores. ¿Qué estrategias de gerencia distinguen a las empresas más exitosas de la región ? ¿Cuán diferentes son de las estrategias desplegadas por afamadas empresas multinacionales? ¿Cuántos estudios de caso han sido elaborados sobre la gestión de empresas latinoamericanas que han cruzado fronteras? En momentos cuando el 50% de la fuerza laboral de varios países latinoamericanos se gana la vida en el sector informal, ¿Qué conocemos de las microempresas que allí operan? ¿Qué prácticas de gestión aplican las que se inician como microempresas de subsistencia, pero se convierten en pequeñas empresas solventes y legalmente registradas? Es de esperar que las escuelas de gerencia den respuesta a estos interrogantes. En síntesis, las escuelas de gerencia de América Latina tienen por delante la importante tarea de generar nuevos conocimientos mediante un incremento significativo en su labor de investigación, la cenicienta entre las actividades que adelantan, por dos razones: primero, porque la mayoría de sus profesores carecen de la formación requerida para investigar, la cual se obtiene al seguir los estudios exigidos para alcanzar el titulo de PhD3;

3 La alternativa seguida por algunas escuelas -notablemente el Asian Institute of Management- es exigir a profesores con titulo de MBA una intensa tarea de consultoría

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segundo, la investigación tiende a ser la actividad peor remunerada entre las que cumplen o deben cumplir los profesores. Tal situación se exacerba cuando éstos, además de dar clase y participar en la dirección, se proponen generar ingresos adicionales mediante actividades ampliadas de desarrollo gerencial y consultoría. Las escuelas de gerencia que busquen fortalecer su posición competitiva en el mercado de formación gerencial que se avecina deberán ampliar el cuadro de profesores con capacidad para investigar. Pero no basta con esto. Habrá que reorientar los incentivos a la investigación frente a las demás labores del profesor, medida que cobra cierta urgencia debido a que los profesores con PhD tienen acceso a un mercado aun más global que el de las empresas. Algunas escuelas han realizado costosos esfuerzos para facilitar la obtención del PhD de sus profesores4, pero cabe preguntar si podrán retenerlos.

BARRERAS A LA INVESTIGACIÓN EN GERENCIA La magra investigación que producen las escuelas -lo cual ha contribuido al escaso conocimiento de la practica de la gestión en América Latina- no se explica solo por la falta de profesores con capacidad de investigar y la carencia de incentivos para hacerlo. A ello se une la renuencia de las empresas a compartir con el investigador experiencias y datos que permitan examinar sus estrategias, opciones de política y prácticas de gestión, porque divulgarlas favorecería a sus competidores. Una de las ventajas que permitió examinar a fondo las experiencias de gestión social antes comentadas es que los entrevistados ofrecieron a los investigadores la mayor colaboración. No seria aventurado afirmar que la trasparencia que evidencian organizaciones del sector social da pie a que investigadores de la gestión puedan aprender, sobre aspectos tales como estrategias para el manejo de recursos humanos, más de aquellas que de las pertenecientes al sector empresarial. Generar nuevos conocimientos de gestión pertinentes a la realidad Latinoamérica con base en el estudio de organizaciones del sector social, y ofrecerles a la vez lineamientos de gerencia estratégica adaptados a su entorno, legitima a las escuelas ante sectores de la sociedad diferentes del empresarial. De hecho, varias escuelas de la región -entre ellas el IESA- hall logrado proyectarse en la sociedad por haberse ocupado, por ejemplo, de la gestión de organizaciones sin fines de lucro. Ello contribuye a que las escuelas amplíen el público que las apoya, más allá de los grupos empresariales de gran poder económico para quienes las escuelas de "negocios" son de ellos y tienen que servirles de caja de resonancia. Reconocer tal realidad puede lucir imprudente; quizás obedece a que en economías subdesarrolIadas el sector empresarial tiene una visión atrasada del papel que la academia debe desempeñar en la sociedad, o teme el mal uso de la investigación, en razón de las corrientes ideológicas hostiles al empresariado que aun prosperan en instituciones académicas de la región. junto con la preparación de casos de estudio; pero en América Latina la segunda tarea no siempre resulta viable por razones esbozadas a continuación. 4 Véase, por ejemplo, el articulo de M. Konovsky y I. Trapani en esta misma edición.

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Lo cierto es que un mayor acercamiento de las escuelas a las empresas es imprescindible, para que los estudios sean pertinentes a la practica de la gestión. Pero unirse alas empresas con el fin de abordar temas curriculares y proyectos de investigación no deja de implicar cierto riesgo. Invita a sacrificar la formación para complacer al cliente-consumidor, llámese empresa, estudiante o gerente en desarrollo. Da pie a imponerle a la investigación valores que conducen a la superficialidad. Aunque a empresa y el investigador formulen de común acuerdo el objetivo del proyecto, su perspectiva es diferente. La empresa busca rapidez, sencillez, seguridad, mientras que el investigador tiende hacia la complejidad y la posibilidad de aprender. La empresa no puede esperar; esta obligada a probar las ultimas técnicas venidas del exterior, adaptarlas a como de lugar. Para ellas no luce atractivo auspiciar estudios de muestras mejores experiencias e ir aprendiendo de ellas. Sin lugar a dudas, las instituciones académicas, por lo común tachadas de ineficaces, pueden aprender bastante de la gestión empresarial. Pero los valores que orientan la empresa difieren de los que corresponden a la academia. Las empresas buscan el beneficio a Corto plazo como vía de supervivencia, mientras que los valores académicos brindan al individuo la oportunidad de ampliar su visión de la sociedad, adquirir la facultad del análisis crítico, reflexionar para confrontar la adversidad y forjar el futuro. Nada más lejos del escenario donde la escuela percibe a la empresa 0 al estudiante como cliente-consumidor, cuyos gustos deben complacerse. Imponer valores empresariales a instituciones académicas sacrifica su función social.

CONCLUSIONES Toda escuela de gerencia -en el mundo entero- se plantea interrogantes sobre su futuro. ¿Cuales servicios de formación gerencial debe ofrecer? ¿Hasta donde debe llegar la docencia a distancia por medios electrónicos? Si las empresas consultoras ofrecen programas de desarrollo gerencial y compiten por el mismo mercado de las escuelas, ¿Deben estas ofrecer servicios de consultoría? Si la escuela forma gerentes para empresas que crucen fronteras, (,debe acompañarlas y abrir sedes fuera del país? La universidad corporativa y la fusión de escuelas de gerencia con consultoras son ya realidades. ¿No sería lógico pensar que algunas escuelas formen alianzas con sus principales patrocinadores y creen nuevas universidades corporativas? En América Latina los interrogantes que vienen planteándose algunas escuelas tienden a ser más inquietantes: ¨¿cuál debe ser el papel de la escuela en un contexto global de formación gerencial? ¿Como configurar el cuerpo de profesores requerido por los nuevos tiempos? ¿Cuales vetas académicas hasta ahora poco atendidas lucen estratégicas ante los cambios que vive la sociedad? ¿Constituyen el corazón de la economía las empresas que actualmente están siendo atendidas? ¿Qué puede significar para las escuelas de administración un mayor deterioro social ? AI sopesar respuestas, es bueno recordar que la iniciativa empresarial ha ganado legitimidad como área de estudio en las escuelas de

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gerencia, de igual manera que la investigación sobre gestión social constata que vecinos de una comunidad en estado de pobreza, orientados por el espíritu emprendedor y con acceso a recursos y tecnología, actúan como propulsores del cambio social. Asimismo, al examinar las dificultades que atraviesan las escuelas de gerencia en el momento actual, conviene mantener presente el papel estratégico que puede desempeñar su función de investigar. Ninguno de los actuales rivales de las escuelas, en el convulsionado mercado de la formación gerencial, posee ventajas comparativas a la hora de generar nuevos conocimientos. Tales ventajas solo están al alcance de la escuela que forme profesores altamente calificados, demuestre capacidad para retenerlos y proporcione incentivos acordes. La investigación es su mejor arma competitiva.

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Carrera académica en escuelas latinoamericanas de gerencia: retos y opciones1 José de la Torre Center for International Business. Education and Research The Anderson School Universidad de California . Los Angeles. California. Estados Unidos Cómo optimizar la planeación y evaluación de carreras académicas en las escuelas de negocios es un tema de gran importancia que suscita opiniones muy diversas tanto en Norteamérica y Europa como en nuestro propio continente. El modelo Norteamérica - no ha evolucionado enormemente desde los años sesenta, cuando comenzó realmente la "profesionalización" de la educación para negocios en los Estados Unidos. La difusión del reporte Porter-McKibben (1988) ha tenido un impacto importante en el debate sobre cual ha de ser el papel de las escuelas de administración en la sociedad y sobre si cumplen o no su deber con respecto a las empresas y otros usuarios de sus múltiples productos. Además, las escuelas norteamericanas están sujetas a presiones constantes por los rankings de revistas profesionales, tales como Business Week y US News and World Report, que incitan a la renovación de programas de estudio y asignación de recursos, así como por el notable crecimiento de las «universidades corporativas». Estos centros de adiestramiento, que las grandes empresas financian y desarrollan al margen de los recintos universitarios, han pasado de unos 400 en 1968 a más 1.500 hoy (Mowday, 1997). Un informe reciente del grupo de estudios sobre «liderazgo académico», organizado por la AACSB, planteó los principales retos que las escuelas miembros tendrán que enfrentar en los próximos años (AACSB, 1990): Ø La falta de experiencia en el mundo industrial o de servicios, de la mayor parte del

profesorado.

1 Este articulo es una versión actualizada de una presentación hecha durante la XXXII asamblea de CLADEA en Monterrey, México, en octubre de 1997. Agradezco los comentarios de los profesores Harvey Arbeláez, Carlos Dávila, Henry Gómez, Jon Martínez, Genaro Matute y Carlos Alberto Torres. Sin embargo, asumo toda responsabilidad por su contenido y recomendaciones.

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Ø La carencia de pertinencia de la mayoría de las actividades de investigación y de muchos de los cursos dictados en nuestras escuelas para el mundo empresarial.

Ø La demora con que muchas de nuestras escuelas y la mayoría de los profesores adoptan nuevas tecnologías de comunicación, investigación y enseñanza, y

Ø La distribución demográfica del profesorado, donde dominan los más antiguos (supuestamente los más reacios al cambio), sancionada por un sistema donde no existe una edad mandatoria de jubilación y hay pocas evaluaciones al merito después de alcanzado el nivel superior de profesor de cátedra.

Es evidente que la educación superior de administración en Norteamérica es propensa a un cambio constante. Las recomendaciones abundan, pero el consenso aun se nos escapa. Asimismo, nuestros colegas europeos comienzan a debatir muchos de estos mismos temas en el interior de sus instituciones, aunque muchas de estas, por ser relativamente más jóvenes, quizás disfruten de una situación algo menos esclerótica. Por otra parte, muchos de loS observadores de la realidad latinoamericana se quejan de la falta de innovación y adaptación que caracteriza a la mayoría de nuestros programas e instituciones. Alvarez, Enrique y Mazza (1997), al examinar las estrategias de varias de las escuelas de la región, critican severamente su tendencia a imitar las escuelas del centro (léase Norteamérica) en muchos aspectos externos, sin adoptar las practicas estructurales -en términos de organización académica, carreras universitarias, etc.- que las respaldan. Este mimetismo superficial, de acuerdo con loS autores, lleva a una dependencia continua sobre el conocimiento externo que tiene implicaciones serias sobre la relevancia y actualidad de sus programas. Ellos concluyen que "la falta de capacidad académica de [estas instituciones] y sus estrategias de búsqueda de legitimidad, sin desarrollar loS recursos y competencias necesarios en la investigación, reforzara su dependencia del centro" (p. 505). Dávila y Gómez {1994) llegan a una conclusión similar en su estudio de 104 innovaciones administrativas en seis países de la región: "Una característica común entre las organizaciones latinoamericanas incluidas en el estudio es su habilidad de construir sobre la base de la cultura local, y no seguir un estilo administrativo que evite valores y costumbres tradicionales" (p. 681). Sin embargo, al aplicar esta lección a los programas de enseñanza, ellos notan la falta de originalidad, comentando que "para la mayoría, si no todas las escuelas de la región, su capacidad de investigación es la principal debilidad" (p.685). , Difícilmente puede ofrecerse una recomendación universal sobre un tema tan importante como el balance adecuado entre las muchas actividades del académico en nuestras escuelas. Donde si parece haber acuerdo es que un sistema de carreras –Con todo lo que esto implica en términos de evaluación, apoyo a la investigación, cargas de trabajo, jerarquías, remuneraciones, etc.- es esencial en el proceso de madurez de nuestras escuelas y de la definición de su papel en el desarrollo de la enseñanza administrativa en

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nuestros países2. Con esto en mente, me atrevo a ofrecer una serie de comentarios y sugerencias para su análisis y consideración. Comienzo por un acercamiento tangencial a la falsa dicotomía entre la ciencia y la practica en la educación empresarial. Luego paso a discutir el impacto que puede tener el ciclo de vida de la institución en su estrategia de selección y evaluación de su capital humano. Seguidamente presento el argumento principal de este ensayo: la necesidad de diferenciar la misión de las diferentes instituciones nacionales y la relación que esto pueda tener en la asignación de recursos y políticas académicas. Esto nos lleva a analizar la creciente especialización que caracteriza las instituciones de la región bajo presiones externas y competitivas. Por ultimo, hago un llamado a la coherencia entre el posicionamiento estratégico de la institución y el papel que debe jugar un sistema que permita a diferentes individuos optimizar su contribución educativa a esta misión institucional. Concluyo con una serie de recomendaciones que pueden servir de modelo a los interesados en el realce académico de sus instituciones.

CIENCIA O PRACTICA Comencemos por reconocer que definir la administración moderna con base en la ciencia o la practica no presenta posiciones conflictivas o excluyentes. La enseñanza y la investigación no son tareas opuestas; por el contrario, se complementan espléndidamente. Hace unos años, el director académico de la Escuela Anderson en UCLA procedió a clasificar a todos los docentes en varias categorías de acuerdo con dos criterios: su productividad en investigación, medida según el numero y la importancia de los artículos y libros publicados por cada profesor en los últimos cinco años, y su rendimiento como profesor en clase, según el promedio de las evaluaciones de los alumnos, el numero y tamaño de las clases ofrecidas, el lanzamiento de nuevos cursos, desarrollo de materiales, etc. Evidentemente, tal clasificación puede presentar errores de medida, pero no se trataba de obtener posiciones exactas en un eslabón de rendimiento relativo, sino agrupaciones aproximadas con respecto a la productividad de cada cual. EI análisis de correlación entre las dos variables arrojo resultados asombrosos (para algunos): el coeficiente de correlación era superior a 0.7. Aparentemente, nuestros alumnos valoran el nivel académico del profesorado 0, al menos, consideran que para ser "buen" profesor es necesario estar al día en materia de investigación en su campo. Claro que hubo y habrá excepciones a esta regla. Algunos de los que reciben el más alto puntaje de evaluación son profesores "adjuntos" que por definición no realizan mucha labor investigadora. Pero aun así, podemos concluir que es 2 Sorprende que la gran mayoría de los trabajos sobre la educación en Latinoamérica ignoran este punto. Por ejemplo, véase el libro editado por Carlos Alberto Torres y Adriana Puiggros (1997) donde una serie de eminentes educadores tratan varios aspectos de la educación universitaria en el área sin hacer referencia al manejo o diseño de carreras académicas.

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necesario mantenerse al día en materia de investigación con el fin de impartir cursos actualizados. Para ello es necesario ser participe en el proceso de investigación y no solo interprete de la labor de otros. También es necesari9 reconocer que el rigor y la relevancia no se oponen. Una de las críticas más frecuentes con respecto a la academia es la acusación de que perseguimos el rigor a costa de la pertinencia de nuestro trabajo. Aunque cierto en muchos casos, insisto en que la relevancia sin rigor es un absurdo aun mayor. Recomendaciones basadas en proyectos de investigación mal diseñados o sin fundamento teórico pueden ser contraproducentes y hasta peligrosas de ser adoptadas sin critica. Es nuestro deber como profesionales contribuir a la solución de problemas reales e importantes con la metodología apropiada y con todo el rigor académico posible. De hacer menos, fallaríamos en ambas responsabilidades. Por lo tanto, pienso que todo plan de carrera académica debe incluir ambos elementos -enseñanza e investigación- e incorporar un sistema de evaluación que mida tanto su pertinencia como su rigor.

EL CICLO DE VIDA NACIONAL E INSTITUCIONAL A la hora de aplicar estos conceptos es fundamental diferenciar etapas en el ciclo de vida de las instituciones así como en la situación de su respectivo país, los individuos en cuestión y las fuentes de financiamiento de que disponga. Una institución joven, por ejemplo, necesitara establecer su legitimidad en el medio en que opera y por lo tanto estará sujeta a una serie de presiones que no se aplicarían con el mismo peso a una entidad madura. Esta ultima gozara de mayor flexibilidad, en su asignación de recursos yen la selección de su énfasis académico; poseerá una reputación establecida, tendrá antiguos alumnos que la defenderán en caso de critica, y dispondrá de fuentes de ingresos más estables. Asimismo, una institución situada en un país en etapa temprana de desarrollo no podrá compararse con otra en un entorno industrial más avanzado donde predominan industrias de trasformación o empresas de servicio. De forma similar, una economía en trasformación de un sistema autóctono y cerrado hacia una economía liberal y abierta exigirá una transición importante en la estrategia de sus escuelas de administración. Me parece obvio que cierta especialización por sector sea altamente recomendable. Algunas de las escuelas latinoamericanas dan prueba contundente del éxito de una política de adaptación a las condiciones que rigen en sus respectivos medios. Ciertas escuelas de nuestra región han tenido un impacto significativo en la investigación y producción de materiales didácticos en áreas tales como la agroindustria, el manejo de empresas familiares, la evolución de sistemas financieros en países emergentes, la organización y los recursos humanos en la industria, etc. Con respecto a la demografía de nuestras escuelas, pienso que ah! se encuentra uno de los principales retos que enfrentamos. Los profesores más antiguos, que en muchas ocasiones fueron los responsables de la fundación y crecimiento de nuestras escuelas,

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merecen el respeto y la posición que ocupan. Ellos han sido los principales caballos de batalla en la pedagogía de nuestras escuelas y realizan una labor que en muchos casos podríamos caracterizar como heroica. Pero son estos mismos los que se encuentran más alejados de los nuevos conceptos y teorías del ramo. ¿Cómo tratarlos en este nuevo mundo donde exigimos mayor rigor y relevancia? Considero que una de las principales responsabilidades de los dirigentes de nuestras escuelas es encontrar la forma de proporcionar a estos individuos la oportunidad de reciclarse a través de programas sabáticos. No se trata de convertirlos en investigadores de punta, sino de ofrecerles la oportunidad de dedicarse unos meses a estudiar los nuevos temas y métodos que han surgido en los años desde que ellos pasaron por su propio proceso de educativo3. Aun más importante -yo diría crucial- es evitar imponerles cargas excesivas de enseñanza y de administración a los jóvenes que recién regresan de programas doctorales en el extranjero. se que las necesidades son muchas y la flexibilidad poca, pero considero que estas políticas de inmersión en la vida vertiginosa y seductora de nuestras escuelas es equivalente a tirar al trasto cientos de miles de dólares de inversión en capital humano. La protección del tiempo y del afán investigador de estos nuevos profesores me parece una de las responsabilidades más sagradas de nuestros decanos y dirigentes académicos. Claro esta que habrá que someterlos a procesos de evaluación coherentes con esta política, pero mi experiencia en la región es que raramente se tiene una visión a largo plazo de este tipo. El resultado es, desgraciadamente, que los recién llegados corren el riesgo de parecerse mucho a los veteranos en un plazo tristemente corto. Cada escuela tendrá que afrontar estas responsabilidades de acuerdo con sus recursos financieros. Fuentes seguras, constantes y distantes, como pueden ser el Estado o la existencia de un patrimonio considerable, ofrecen un nivel de flexibilidad que permite la asignación de recursos a actividades cuyo rendimiento es a más largo plazo. Pero en la medida en que la salud financiera de las escuelas dependa de la habilidad de vender d1a a d1a diferentes productos en sus respectivos mercados, estas sufrirán presiones considerables que las impulsaran a obtener resultados inmediatos y dejar de lado la investigación y el desarrollo de su capital humano. Curiosamente, los programas a tiempo parcial (el MBA vespertino) surgieron en Latinoamérica antes que en los Estados Unidos. Quizás por necesidad frente a un público menos dispuesto a invertir en un programa de tiempo completo o debido a que dependían de profesores que solo podían dar clase en las noches, las escuelas de la región se vieron 3 La distinción entre productores de teoría, productores de investigación empírica y consumidores de trabajos empíricos pudiera ser útil en este contexto. Lo que aquí se propone no es un reciclaje hacia los primeros dos puntos. Más bien, consiste en convertir a estos pioneros de la administración en ávidos consumidores de la investigación empírica del momento. O sea, proporcionarles la capacidad de utilizar de forma sofisticada y con discriminación los trabajos de otros que ellos han de traducir en lecciones didácticas para sus alumnos.

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rápidamente dominadas por un alumnado que demandaba una visión muy practica del mundo empresarial. En este ambiente era doblemente difícil invertir en políticas de investigación o desarrollo de materiales didácticos que no tuvieran rendimiento inmediato4. En fin, observo en nuestra región gran diversidad de situaciones e instituciones. Esto implica la dificultad de proclamar un régimen de evaluación académica único de aplicación universal. Necesitamos adoptar políticas que reflejen la realidad del mundo en que operamos.

UN MODELO BASADO EN LA DIFERENCIACIÓN INSTITUCIONAL Nuestros colegas del área financiera nos han enseñado el valor de la diversificación en la inversión. Una cartera de valores bien diversificada permite incrementar el rendimiento a un mismo nivel de riesgo o disminuir el riesgo a un rendimiento similar. Del mismo modo, aquellos que estudian la estrategia y el desarrollo de empresas individuales en grupos industriales, usando modelos basados en la ecología de poblaciones de ciertas especies, concluyen que una población más diversa es más adaptable al cambio. Variaciones en el entorno económico yen las tasas de cambio ambiental exigen gran variedad en la población de empresas para asegurar que algunas alcancen el éxito. Así, podríamos concluir que tanto nuestros países como nuestras instituciones requieren una cartera diferenciada de elementos para maximizar el impacto social de la educación en los negocios, dadas la limitación de recursos que enfrentamos y la diversidad de nuestros entornos. En el ámbito nacional, se podría concebir una serie de instituciones, especializadas cada una en diferentes aspectos de la misión educativa. Estas incluirían, por ejemplo: Ø Centros de investigación cuya principal misión fuera la de estudiar los problemas

administrativos típicos de esa sociedad y cuyos resultados no se esperarían sino hasta varios años después, fueran estos independientes o constituidos en el seno de otras instituciones.

Ø Instituciones de prestigio cuya misión incluyera una producción de investigación importante además de su actividad de enseñanza, y que se especializaran también en la generación de profesores e investigadores para otras instituciones nacionales y extranjeras.

Ø Centros de enseñanza con una misión fundamentalmente dirigida hacia la divulgación y el aprendizaje de métodos y conceptos administrativos derivados del trabajo de otros, y Centros de formación profesional o técnica dirigidos

4 Existen importantes excepciones. Escuelas como INCAE en Centroamérica, IPADE en México y ESAN en el Perú, con apoyo externo en los tres casos (Harvard, IESE y Stanford, respectivamente) realizaron importantes inversiones en materiales autóctonos desde el comienzo de sus actividades.

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principalmente al mercado de ejecutivos de nivel intermedio o técnico, y de pos-experiencia.

Cabe añadir que cualquiera de estas categorías podría incluir instituciones tanto públicas como privadas, nacionales o internacionales, sectoriales o de mayor amplitud. Un ejemplo de esta diferenciación lo tenemos en California. Primero están los centros de investigación independientes, tales como la Rand Corporation y el Stanford Research Institute; aunque a veces asociados con universidades, persiguen una labor de investigación pura, financiada por múltiples fuentes. Paralelamente, operan instituciones como la Universidad de Stanford, Cal Tech y el sistema de la Universidad de California, donde predominan la investigación y la enseñanza a nivel de posgrado. Aún así, la Universidad de California, constituida por nueve universidades autónomas, solo autoriza a cuatro de ellas (Berkeley, Los Angeles, lrvine y Riverside) a ofrecer carreras en administración y programas doctorales en este campo. Luego encontramos las 24 universidades del sistema universitario estatal (llamado el California State University System) que alcanzan un balance entre la pedagogía y la investigación, y donde enfatizan las carreras de pregrado. Hay también universidades privadas, como Occidental y Claremont Colleges en Los Angeles que, aunque generalmente no imparten cursos de administración, son fuente importante de recursos humanos a empresas financieras, técnicas y de consultoría. Después viene un centenar de instituciones comunitarias (community colleges) que ofrecen una multitud de programas pos-secundarios en áreas como contabilidad, ventas, sistemas de computo, programación, y otros que no requieren un grado universitario. Por último, existen cientos de escuelas profesionales, la mayoría privadas y con fines de lucro, que compiten en estos menores niveles de formación. Entre ellas están los llamados molinos de diplomas (diploma mills) de gran volumen y calidad muy sospechosa. La ventaja de tal sistema es que ofrece gran variedad de opciones tanto al estudiante como a las instituciones que dependen de recursos humanos calificados. El mismo mercado de empleo conoce el valor relativo del producto de cada escuela, ya sea por la calidad de la enseñanza impartida o por la selectividad de su proceso de admisión. Esta diferenciación, ofrecida a costos diferentes y con resultados apropiados, optimiza de forma relativa la creación de capital humano, con el beneficio que esto implica para el desarrollo de la sociedad en general. Lo fundamental es que cualquier sistema de promoción y evaluación de carreras académicas tendrá que tomar en consideración el posicionamiento de la escuela en este continuo. Seria igualmente ingenuo exigir investigación de alto nivel a los profesores de una escuela cuya misión es netamente pedagógica, como el no hacerlo en un centro cuya función consiste primordialmente en la producción y difusión de conocimientos de base. Sin embargo, esto no dispensa la adopción de un sistema de carreras académicas en una

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u otra institución. Significa que la estrategia de evaluación del profesorado deberá ser coherente con su estrategia y posición en el sistema educativo. Extendiendo el análisis, vemos un segundo nivel de diversificación. Para maximizar su impacto en el mercado educación al local, sea cual fuere su estrategia de diferenciación, toda institución tendrá necesidad de una serie de elementos fundamentales, en distintas proporciones: Ø Investigadores y científicos capaces de lidiar con los problemas que enfrentan las

empresas que constituyen su principal mercado, con el rigor científico apropiado, los cuales aportarían el recurso esencial para un posible programa doctoral.

Ø Profesores "estrella", con la capacidad de trasmitir su conocimiento a diferentes

auditorios que van desde alumnos en programas de posgrado basta altos ejecutivos. Ø Pilares administrativos que aportan a la institución un sentido de dirección y control

sobre sus recursos, sus procesos administrativos y sus sistemas de evaluación. Ø Altos dirigentes (decanos, directores académicos, etc.) con la capacidad de

desarrollar una misión clara para la escuela y venderla a quienes se ocupan de implementarla o financiarla.

Ø Innovadores y directores de programas que representen la actividad emprendedora

de la escuela y la renovación de los productos y servicios que se ofrecen al mercado.

Ø Consultores con la habilidad de intervenir efectivamente en empresas locales y

desarrollar material didáctico a partir de estas experiencias, y alguna que otra supermujer o superhombre capaz de realizar todas estas labores a la vez.

Cada institución requiere una mezcla diferente de estos elementos humanos en función de su estrategia y posicionamiento en el firmamento educativo nacional o regional. El Objetivo de un proceso de evaluación y recompensa a su cuerpo académico consistiría en propiciar un balance ideal entre los mismos y aplicar a cada uno de ellos criterios de evaluación diferentes. Se trata de desarrollar una cartera de capacidades y habilidades, en la proporción adecuada, que le permita a la institución realizar sus objetivos. Esta deberá recompensar a sus miembros por sus contribuciones a dichos objetivos, de acuerdo con sus habilidades y desempeños. Un tercer nivel de diversificación, abierto a la mayoría de las instituciones del continente, lo constituye la cartera de productos que cada una ofrece al mercado, tales como actividades de investigación independiente 0 a la medida, preparación de materiales pedagógicos, servicios de consultoría, programas educativos académicos y para ejecutivos, programas abiertos y sobre medida, diplomados y otras carreras practicas, etc. Me parece obvio que la selección y el énfasis que cada

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escuela otorgue a estos productos depende de los dos primeros aspectos: su posición competitiva relativa y los recursos humanos de que disponga. De nuevo, no se trata de limitar el ofrecimiento a uno u otro de estos productos, sino de elegir la mezcla adecuada y orientarla al público apropiado. Por ejemplo, escuelas de provincia con recursos humanos limitados pueden jugar un papel importantísimo en la formación de personal administrativo para empresas locales o regionales. Esta labor puede ser tan importante para el desarrollo de la economía nacional como los cursos a altos ejecutivos ofrecidos por las escuelas de la élite. Todo esto, una vez más, tiene ramificaciones importantes para la selección, formación y promoción de los recursos humanos de cada escuela y para su política de evaluación y desarrollo de carreras académicas. Pienso que más vale ser bueno en pocas cosas que mediocre en muchas.

LA ESPECIALIZACION INSTITUCIONAL5 La evidencia parece indicar que un proceso de especialización esta acelerándose entre las escuelas latinoamericanas, en parte como reacción a un medio ambiente cada vez más competitivo y complejo. Son muchas las causas de esta trasformación. Vale citar la reforma económica que comenzó en Chile en la década de los setenta y se extendió luego a México, Argentina, Brasil y otros países, generando presiones enormes sobre las escuelas del área para modernizar sus programas y, sobre todo, internacionalizarlos. El Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, Canadá y México ha tenido un efecto considerable sobre las escuelas mexicanas. De igual modo, la creciente inversión extranjera proveniente de empresas multinacionales ha incrementado la demanda por parte de estas, en toda la región, de ejecutivos bien preparados en aspectos modernos de la gestión internacional. Los rankings de escuelas, introducidos en América Latina por revistas tales como América Economía (Berrios, 1998 y 1999), también han tenido un impacto importante sobre la estrategia diferenciadora de las escuelas. Ya no basta con ofrecer un programa "típico"; hay que proporcionarle al alumno algún valor palpable mediante cursos especiales, programas de intercambio en el exterior, etc. Los programas a tiempo completo se han extendido a medida que las ventajas de un MBA se han hecho J sentir en los mercados de trabajo de estas nuevas economías competitivas. Asimismo, la competencia se ha acentuado con la llegada de escuelas europeas y norteamericanas, a veces de segundo nivel, aliadas con instituciones de la región para ofrecer programas de posgrado con el al cliente de la "doble" titularidad. Por ultimo, hay que reconocer el potencial disruptivo de las nuevas tecnologías de Internet y de la educación a distancia, que presentan a las escuelas de la región nuevos desafíos

5 La diferenciación institucional constituye el tema central de los trabajos de Burton Clark para definir la universidad moderna. Su ultima obra al respecto está dedicada específicamente al tema de la iniciativa emprendedora en la universidad moderna (1998).

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estructurales cuando aun no han lidiado con los viejos. Claro está que estos cambios podrían proporcionar ventajas comparativas a ciertas escuelas, pero el efecto allanador de la revolución inform1ltica traer1l graves sorpresas a aquellas escuelas que no se adecuen r1lpidamente a las nuevas reglas del juego. Simplemente, por ejemplo, el acceso a información por Internet va a crear una mayor distinción entre los profesores de la vieja guardia y los entrenados en las nuevas tecnologías. Todo esto va a impulsar el proceso de diferenciación entre las escuelas. Cada una interpretar1l las señales de forma diferente, influenciada por sus recursos, habilidades y potencial de crecimiento, as! como por el liderazgo que la caracterice. Como se proponla anteriormente, ya existen amplios ejemplos de este proceso, y aunque muchos de estos aspectos diferenciadores pueden ser meramente cosméticos6 o, ciertas escuelas han tratado de ganar identidad enfatizando diversos aspectos de sus programas. Por ejemplo (y sin ser exhaustivo ): Ø Las escuelas chilenas han tratado de utilizar la ventaja comparativa que pudiera

representar su localización en el país de mayor éxito económico relativo en el continente para lanzar una serie de programas tipo "MBA internacional" y venderlos a un mercado regional.

Ø INCAE en Centroamérica y la Universidad del Valle en Colombia han hecho inversiones en el área de agroindustria, aprovechando su ventaja comparativa en este campo.

Ø El IAB en Argentina, junto con el IPADE de México, ESAN en Perú y el mismo INCAE, han enfatizado el desarrollo de casos y materiales locales.

Ø El Tecnológico de Monterrey ha tenido un gran éxito, ganándose el primer puesto en los ranking regionales, sobre las bases de su fuerte capacidad en áreas técnicas y de comunicaciones a distancia.

Ø La Universidad Adolfo Ibáñez en Chile y el lCESI en Colombia han desarrollado importantes programas sobre empresas familiares y de emprendedores.

Ø A la Universidad de los Andes, la Católica de Chile y el IESA de Venezuela, entre otros, los distingue su preocupación por aspectos culturales, humanísticos y de ética profesional.

Ø El ITAM en México y el CEMA en Argentina cuentan con economistas y especialistas en finanzas de primer rango.

Ø Y así muchas otras. Lo anterior no significa que otras áreas de enseñanza e investigación hayan sido descuidadas, ni tampoco que su especialización se haya hecho siempre sobre las bases de trabajos originales7. Más bien, las diferentes escuelas de la región, al igual que las de

6 Véase, por ejemplo, la crítica de Alvarez et at. (1997). 7 Alvarez, Enrione y Mazza (1997) critican severamente, por ejemplo, la importación en México, durante los años ochenta, de cursos sobre emprendedores y el establecimiento de nuevas empresas que carecen de

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Norteamérica o Europa, han percibido la importancia de explotar ventajas comparativas y de la imposibilidad de invertir en todos los campos a la vez. Esto hace aun más importante la necesidad de poner en pie sistemas de evaluación y promoción de profesores que integren las diferentes misiones de las escuelas y su elección de una estrategia competitiva.

UNA POLITICA COHERENTE El principio fundamental que debe regir el diseño e implementación de un sistema de carrera académica para cualquier escuela de administración ha de ser su coherencia con los elementos ya mencionados8. Requiere tomar en cuenta el medio ambiente nacional e internacional en que se desarrolla, el posicionamiento de la escuela y su estrategia educativa dentro de este ámbito, su situación en el ciclo de vida institucional, la selección y mezcla de programas y la orientación de estos, así como la flexibilidad de reconocer las contribuciones relativas que los individuos puedan realizar a los diversos elementos de esta misión. Cada escuela dispone de una serie de factores compensatorios que pueden manejarse de manera discriminada con respecto a tales roles. Por ejemplo: Ø La carga académica relativa puede variarse de manera que aquellos de quien se

espera una mayor producción de investigación o de material pedagógico tengan menores responsabilidades en cuanto a docencia, actividades administrativas, etc.

Ø El nivel de compensación puede vincularse con la productividad de los individuos de acuerdo con sus respectivas responsabilidades.

Ø El proceso y la frecuencia de evaluación pueden estar sujetos a variaciones importantes que correspondan a las diferentes actividades asignadas a cada individuo.

Ø Los programas y actividades a los cuales se asigna al individuo pueden ser negociados por anticipado en función de un plan de carrera sensato que retina las necesidades de la institución con las habilidades y ambiciones del individuo, y

Ø El rango jerárquico y los privilegios académicos otorgados no tienen que ser homogéneos; por el contrario, deben reflejar la diferencia en las capacidades de cada cual.

Bien podríamos construir una matriz que retina las características de la institución, su lugar en la estrategia nacional, su portafolio de programas y actividades en una dimensión, y los elementos de evaluación en la otra. Cada dimensión se presta a cierta variedad, pero existe una correlación

actualidad y relevancia para las condiciones locales. Ellos lo atribuyen en parte a la falta de actividad investigadora de las escuelas responsables. 8 Para una mayor discusión sobre el desarrollo de la iniciativa privada en la educación superior de la región y el tema de políticas coherentes con respecto a su estrategia, véase Phillp Altbach (2000), particularmente el capitulo sobre las instituciones terciarias técnicas en Latinoamérica.

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importante en términos de la utilidad de cada elemento del sistema evaluativo y compensatorio para recompensar las diferentes tareas que exigimos a nuestros profesores9. En conclusión, pienso que sistemas híbridos de carreras académicas, tal como aquí se propone, pueden implementarse a lo largo de la región de manera eficaz y justa. Cabe subrayar que para que un sistema de esta índole triunfe, tendrá que reunir cuatro condiciones adicionales. Ø Primero, que el sistema surja de un debate a fondo entre todos los que estarían afectados. La

condición de justicia del procedimiento aplicado en el diseño y adopción del sistema (voz, voto, lealtad y salida) es fundamental para generar el apoyo y respeto necesario para su implementación.

Ø Segundo, las reglas de juego hall de ser claras y comprendidas por todos los profesores. Aun cuando estas requieran variedad y sutileza en su aplicación, el proceso debe de ser suficientemente trasparente y constante.

Ø Tercero, el sistema, como toda constitución, necesitara sujetarse a enmiendas y modificaciones. Las condiciones institucionales a las que he aludido cambiaran en función de la evolución de la economía nacional e internacional y de la madurez de la propia institución y su respectiva misión10. Además, la situación personal y profesional de los profesores también evoluciona de forma no lineal. Por lo tanto, desde su inicio ha de concebirse un proceso de revisión que sea a su vez flexible y sutil, pero que respete la necesidad de tener reglas del juego que sean lo suficientemente permanentes para suscitar la confianza y el comportamiento deseado.

Ø Cuarto, supongo que la creación y aceptación de un sistema tal seria más atractiva al cuerpo docente si se ofrece un periodo transitorio que respete los compromisos

9 Vale añadir que la necesidad de una política coherente no se limita a las

instituciones (ya sean estas públicas o privadas) sino también a las leyes y regulaciones de educación superior en la región. Por ejemplo, el reciente debate sobre la imposición de matrículas estudiantiles en la UNAM en México (tanto como

el mismo argumento que desde varios años se aplica a las universidades brasileñas) es sintomático de la dificultad de imponer una política creíble de

desarrollo de capital humano que tome en consideración costos de oportunidad y optimización de un sistema nacional frente a intereses políticos muy arraigados. Es posible, sin embargo, que los esfuerzos que están realizando ciertas entidades y organismos internacionales (como la OCDE y el Banco Mundial, por ejemplo) para

promover una evaluación de la calidad académica de programas de maestría y doctorado en América Latina, pueda taller un gran impacto sobre sistemas de

evaluación de profesores a nivel nacional. 10 En la actualidad, por ejemplo, se ve el impacto que ha tenido la creciente integración económica de la región y su inserción en una economía globalizada en los programas ofrecidos y la estrategia de algunas escuelas, especialmente en México y Chile.

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implícitos en el comportamiento pasado de la institución y sus profesores. Habría que ofrecer, a quienes no sean capaces de regirse por las nuevas reglas, una salida del sistema, paulatina y con dignidad.

Creo que estas son metas a las que podemos aspirar todos, independientemente de la localidad geográfica o nivel institucional en el que nos encontremos. Pienso que el buen manejo de las carreras académicas es fundamental para influenciar el comportamiento de nuestros recursos humanos. Estos son a su vez agentes de cambio y de difusión de nuevas ideas. Un sistema que retina aspectos económicos y de recursos humanos me parece crucial para el éxito de nuestras instituciones en su misión social. Su logro es, desgraciadamente, harina de otro costal.

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La Enseñanza, la Investigación y el Servicio a la Comunidad

John D. Daniels University of Miami Coral Gables, Florida, Estados Unidos

ABSTRACT Las observaciones que presento se fundamentan en mis antecedentes profesionales, desarrollados en programas académicos de diferentes escuelas de administración en los Estados Unidos, aunque en realidad creo que la distribución entre actividades de enseñanza, investigación y servicio a la comunidad es un problema universal para todas las instituciones académicas, sin exceptuar las de América Latina. AREAS COMPLEMENTARIAS La enseñanza, la investigación y el servicio son actividades complementarias que todo programa académico de una escuela de administración lleva a cabo, si bien algunas instituciones ponen más énfasis en una que en otra. Algo similar ocurre en las empresas. Todas están interesadas en bajar costos, en desarrollar nuevos productos y en comercializarlos; sin embargo, para competir algunas ponen mayor énfasis en una que en otra actividad. Por lo Común, en los programas académicos de una escuela de administración las tres actividades se complementan. Por ejemplo, cuando un profesor desarrolla trabajo de investigación, sus enseñanzas se enriquecen en la medida que brinda a sus alumnos conocimientos nuevos. De hecho, una razón por la cual las mejores escuelas requieren que los catedráticos sean a la vez investigadores es para garantizar que se mantengan actualizados con el acervo de conocimientos de sus respectivas especialidades profesionales. Podría argumentarse que el profesor puede limitarse a trasmitir los conocimientos generados por la investigación de otros académicos; sin embargo, tal beneficio no exonera a ningún profesor de su obligación moral-y a menudo también contractual- de contribuir al conocimiento y desarrollo de su disciplina. Sin la renovación del conocimiento, los programas académicos no podrían avanzar; la enseñanza ayuda a identificar temas para la investigación. Un buen profesor siempre se encuentra con asuntos que parecen inexplicables, lo cual lo lleva a investigarlos. El servicio a la comunidad es igualmente complementario. Por ejemplo, un tipo de servicio es el de difundir el conocimiento -por intermedio de la enseñanza de los beneficios que alcanzan las empresas que se comprometen con un comportamiento ético y se ocupan de los asuntos sociales. Hay evidencia que indica que los: clientes, los empleados y los

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proveedores tienen más confianza en las empresas dispuestas a ello, y esta confianza se manifiesta en costos más bajos y clientes más leales (es decir, la empresa obtiene más ganancias). De otra parte, los resultados de las investigaciones realizadas por los profesores pueden influenciar directamente al público en general y al gobierno. A pesar de la complementariedad entre la enseñanza, la investigación y el servicio a la comunidad, las instituciones académicas varían en el' énfasis dado a cada actividad (Whitman, Hendrickson y Townsend, 1999). Los factores que influyen en el énfasis incluyen recursos limitados y la estrategia que la institución termine por elegir.

AREAS COMPETITIVAS Estas tres áreas -enseñanza, investigación y servicio- pueden también estar en mutua competencia, dado que los fondos, los recursos y el tiempo son de por si limitados. Por ejemplo, un presupuesto restringido puede significar que los fondos se canalicen a la obtención de información y programas de análisis de datos que se usan en la, investigación, que los fondos se destinen a la obtención de tecnologías para el salón de clase (por ejemplo, videos, CD ROM, etc.), la adquisición de equipos o, simplemente, desde una perspectiva de servicio, para ofrecerle apoyo financiero a estudiantes de escasos recursos económicos que exhiben un potencial académico alto. El rápido avance de la tecnología, cuando se considera el aumento en el costo de la educación (incremento que en los Estados Unidos excede la tasa la inflación) amerita que pongamos atención a estas consideraciones. Por ejemplo, la tendencia de , una computadora a caer en desuso es de apenas tres años, por lo cual los gastos de reemplazo son continuos. Por supuesto, otra consideración es el tiempo. Hay dos problemas. Primero, las universidades necesitan asegurar que los profesores lo ocupen bien para justificar su sueldo. Pero, a la vez, el profesor necesita tiempo para la reflexión (Rogers, 1998). Este es un problema, en razón de que los profesores tienen amplia autonomía y libertad, que pueden o no aprovechar a cabalidad. El control de profesores vitalicios (tenured) es aun más difícil de ejercer. Sin embargo, en los Estados Unidos las instituciones académicas están repensando cada vez más la figura del profesor vitalicio, desprendiéndose de aquellos que no sean productivos (The Times Picayune, 2000, y Lataif, 1998). Segundo, las universidades necesitan saber como maneja su tiempo de trabajo el profesor. Siempre escucho que los mejores investigadores son también los mejores profesores, pero las comparaciones se hacen dentro de las mismas universidades y no entre diferentes instituciones académicas. En una misma universidad todos los profesores tienen una responsabilidad similar con respecto al numero de asignaturas que enseñan. En algunas escuelas, por ejemplo, la carga docente es más o menos tres o cuatro cursos por año, y en otras es de cinco a ocho. Dentro de cada tipo de universidad, los mejores profesores probablemente lo son en ambas actividades, es decir, como profesores y como investigadores. Sin embargo, me gustaría ver comparaciones entre los dos tipos de universidades. Yo creo que los mejores profesores que enseñan ocho cursos por año tal vez puedan producir la misma calidad de investigación que los mejores catedráticos que

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enseñan apenas tres cursos por año, salvo que generan menor volumen de investigaciones.

ESTRATEGIAS A mi juicio hay ciertas semejanzas entre las universidades, especialmente entre las que imparten programas académicos de administración en los Estados Unidos. En este país hay más de mil instituciones académicas de estudios superiores, lo cual da pie para hacer comparaciones útiles. Como dichas instituciones se identifican y son percibidas por el público es el resultado de las preferencias y la ponderación dadas por sus cuerpos constitutivos ( es decir, profesores, administradores, egresados, etc.) a cada componente de su misión conjunta de enseñar, investigar y servir, según como la hayan aplicado en el pasado y la implementen en el futuro. Es más, algunas universidades se califican como "instituciones netamente orientadas hacia la investigación", lo cual, por supuesto, no significa que únicamente hagan investigaciones o que las que no pertenecen a este grupo sean instituciones que dejan de realizarla. Pero este enfoque ciertamente afecta la capacidad de la escuela a la hora de recabar fondos y donaciones para realizar estudios de investigación y, a la vez, atraer investigadores destacados. Para obtener esta reputación las instituciones ofrecen una menor carga docente a cambio de mayor exigencia en investigación. También hay evidencia de que dichas instituciones tienden a premiar el desempeño del profesor por su investigación, antes que por la calidad de su actividad docente y de servicios, en lo que se refiere a1 aumento de salarios y a los ascensos. Más aun, dichas instituciones atraen individuos con alta remuneración en virtud de que han adquirido fama internacional o tienen posibilidad de obtenerla. Yo diría que las instituciones orientadas a la investigación se diferencian de las que ponen mayor énfasis en la enseñanza en la medida que se dedican a impartir estudios de posgrado y se empeñan en que sus graduandos obtengan empleo en un, área geográfica más amplia. En cuanto al aspecto geográfico, la revista US News & World Report ofrece un informe especial de evaluación anual sobre los programas universitarios de gerencia y se refiere a unos como de carácter nacional y a otros como regionales. Muchos de los llamados nacionales son en realidad internacionales, especialmente cuando uno observa la composición de sus estudiantes avanzados y el origen de los profesores. Esto no significa que una institución regional capte estudiantes de menor capacidad o que la educación que reciben sea inferior. Básicamente es una estrategia de nicho, para atraer a cierto tipo de estudiantes que no quieren alejarse de su circulo geográfico para estudiar ni para trabajar. La reputación de estas instituciones regionales puede ser tan alta o incluso superior a las consideradas de carácter nacional, excepto, por supuesto, en lo que concierne a su ámbito local. Podríamos hacer un símil entre un restaurante local, sea bueno o malo, y el de una cadena internacional, distinguiéndolos por su enfoque estratégico. En consecuencia, la pregunta que surge es que tanta amplitud se r c requiere en la reputación?

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Es muy útil hacer algunas comparaciones entre las estrategias administrativas, c especialmente la estrategia que depende de los recursos de la organización. Recientemente los teóricos de la administración han centrado la discusión sobre las competencias nucleares (en inglés, core competencies). La teoría se aplica tanto a países como la empresas. Por ejemplo, no es casual que casi todos los gastas de investigación y desarrollo previenen de los países de la OECD, pues estos tienen mayor probabilidad de f que sus clientes puedan comprar las innovaciones que emanan del desarrollo de la investigación. Por la misma razón se estima que un porcentaje mucho menor de las innovaciones mundiales se origina en América Latina. La misma situación "macro" puede encontrarse en los programas académicos de administración. En los últimos años un holgado numero de personas ha obtenido sus doctorados en los Estados Unidos, de manera que todo puesto académico con tenencia de cátedra es ocupado por personas con doctorado. Es más, los estudios conducentes a la obtención de un PhD se orientan a cómo llevar a cabo labores de investigación, antes que al adiestramiento sobre cómo enseñar, aunque la actividad de difundir conocimientos requiera también de la credencial de doctorado para ejercer el oficio. Esto significa que muchos programas académicas en el campo de la administración en los Estados Unidos tienen una buena competencia nuclear debido a su alto énfasis en la investigación. Además, a pesar de la critica, muchas instituciones norteamericanas poseen suficientes recursos para ofrecer puestos con baja responsabilidad par la enseñanza a cambio de una mayor responsabilidad por la investigación. Un hecho asombroso es que muchas universidades estadounidenses cuentan con un presupuesto anual más elevada que el de varios gobiernos latinoamericanos. El resultado es que en muchos programas de administración en América Latina hay pocos individuos entrenados en el proceso de formular y dar respuesta a indagaciones. Desafortunadamente, quienes están idóneamente preparados para la investigación reciben a cambio responsabilidades administrativas o se les exige una intensa carga docente. Algunos simplemente se dedican a la consultoría, lo cual les permite recibir una mayor remuneración. Creo que esto es digno de recordarse al discutir la elaboración de una estrategia conducente a fomentar la investigación en las distintas disciplinas académicas dentro de las escuelas de administración en América Latina.

POSIBILIDADES DE INCREMENTAR LA INVESTIGACIÓN Hay algunas áreas de foco en la investigación que son de bajo costo y requieren poco tiempo de ejecución, mediante las cuales se puede lograr la reputación tan anhelada de la institución y a la vez satisfacer su necesidad de mejorar la enseñanza y el servicio a la comunidad. El realce de la reputación surge al destacar los nombres del autor y la institución, impresos en materiales visibles, fuera del ámbito donde la institución es ampliamente conocida. Una de las áreas de investigación es escribir casos. Muchas universidades dedicadas a la investigación no ponen tanto énfasis en la escritura de estos

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aunque sus profesores utilicen el método del caso. Hay también quienes menosprecian esta actividad. En vista de ello, he cabildeado sin éxito buscando que en las instituciones con énfasis en enseñanza los profesores se ocupen del estudio de casos. En mi experiencia como profesor en asignaturas orientadas a lo internacional me ha sido difícil encontrar casos recientes, lo que me ha llevado a usar material desactualizado. La cada vez mayor internacionalización de empresas latinoamericanas abre campo al estudio de sus prácticas y estrategias. Además, en América Latina ha surgido la actividad de compañías con oficinas principales en Norteamérica, Asia o Europa. Esto ofrece posibilidades de estudiar sus prácticas por medio de casos, a partir del país anfitrión. Una vez escritos, viene el problema de divulgación y aceptación. Afortunadamente existen ahora entidades encargadas de recibir y publicar materiales en Internet o en catálogos. Sin embargo, si los casos se van a distribuir fuera de América Latina tienen que traducirse al ingles, y esto es costoso. Una vez escritos, viene la cuestión de como hacer que otros profesores los utilicen, especialmente fuera del país. Muchos de ellos creen que las experiencias de una compañía francesa tienen poco que ver con las necesidades de empresas que operen en Estados Unidos o que el ambiente de Ecuador es diferente al del Perú, por lo cual es difícil intercambiar casos entre países. Ello evidencia un excesivo parroquialismo. Hay profesores que asumen erróneamente que situaciones de un ambiente domestico no son aplicables; francamente, no se como superar estas actitudes. Sin embargo, me parece que mediante esfuerzos de preparación para escribir casos1 y un mayor intercambio de información se pueden divulgar experiencias que tengan aplicabilidad en diferentes países. Otra área de investigación se refiere a la posibilidad de replicar estudios hechos fuera del país, que limitan su aplicación a un medio determinado. La considero de bajo costo, dado que el tiempo dedicado a su ejecución es menor porque la repetición no requiere del mayor tiempo destinado a la preparación y diseño de la metodología del estudio original. Los resultados pueden ser valiosos a la hora de determinar conocimientos de orden universal frente alo que sea específico o local. Finalmente, y muy ligado al aspecto de reproducir estudios similares a os realizados en otros países, tenemos el caso de proyectos de investigación con colegas del exterior. Estos pueden ser comparativos, tal como adquirir datos sobre actitudes administrativas en más de un país; o pueden ser estudios entre unidades administrativas de una misma

1 Por fortuna, en este sentido, merece reconocimiento, por ejemplo, la labor emprendida por CLADEA a través de su programa CEDO (centro de

documentación) que busca estimular el desarrollo de casos y su difusión entre los profesores de las escuelas de administración de América Latina. Más aun, Enrique Ogliastri, profesor de la Universidad de los Andes, Colombia, ha contribuido a esta

misma causa con su articulo "¿Cómo escribir un caso?", publicado en Academia (Ogliastri, 1993).

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organización, tal como la recolección de información de una compañía internacional (por ejemplo, la casa matriz en un país y una filial en otro). También es posible estudiar organizaciones de diferentes países que trabajan juntas, como la evaluación del desempeño de su asociación en la participación internacional en diferentes países. En cualquiera de estos tipos de proyectos de investigación, los resultados finales son difundidos automáticamente en más de un país. Es más, el costo de viajes internacionales se minimiza, ya que se utilizan investigadores locales. Concluyo diciendo que be puesto énfasis en la necesidad, en realidad en la obligación, de hacer más investigaciones en los programas de administración. Es una premisa que considero imprescindible. AI mismo tiempo sostengo que muchas de las escuelas latinoamericanas de administración se han fijado misiones enfocadas a determinados ámbitos geográficos -especialmente en su mismo país-lo cual significa que los beneficios de extender la reputación de su institución son mínimos. Aunque una institución tenga un enfoque nacional antes que internacional, puede destacar la referencia de su actuación frente a instituciones similares en otros países (Tang y Zain, 1998). Además, reconozco que los recursos a su alcance no están orientados a alcanzar una ventaja competitiva que las convierta en instituciones de investigación y que hacer más investigaciones significaría dirigir menores esfuerzos a mejorar la enseñanza y los servicios. Veo, en síntesis, un amplio espectro complementario, que puede servir simultáneamente a la investigación, la instrucción y el servicio a la comunidad.

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Carrera académica y escuelas de gerencia Harvey Arbeláez Fisher Graduate School of International Business, Monterey Institute of International Studies Monterrey, California, Estados Unidos ABSTRACT Desarrollar carreras académicas que se sustenten en los tres pilares de la vida de una escuela de gerencia, es decir la enseñanza, la investigación y el servicio, es un reto formidable en América Latina, cuya complejidad, viabilidad y repercusiones constituyen los temas de este articulo, que está organizado en tres secciones. La primera proporciona argumentos en favor de la relevancia de la tesis de la simultaneidad de estas tres tareas; la siguiente analiza la tesis desde la perspectiva de las escuelas de gerencia en relación con el desempeño en una carrera académica, y la ultima ofrece conclusiones y plantea interrogantes para continuar con el debate.

RELEVANCIA DE LA TESIS Proponer el desempeño simultaneo de actividades académicas de enseñanza, investigación y servicio como sustento fundamental de una carrera académica quizás no signifique nada novedoso, particularmente al cuerpo docente y administrativo de las escuelas de gestión. Sin embargo, posiciones encontradas, tanto ideológicas como de orden público al nivel de algunas instituciones educativas, particularmente del sector público en América Latina, hall generado a veces un sentimiento de sospecha y frustración entre estudiantes y dirigentes con respecto a la misión, la calidad y la vigencia de la educación superior. Una de las razones de tal sentimiento se deriva del hecho de que los eventos que históricamente han afectado a los diferentes estamentos sociales, económicos y políticos en la mayoría de los países latinoamericanos se perciben unas veces como causa y otras como efecto del entorno que rodea a la educación superior. Si ocurre lo primero, ello significa que lo que acontece en la sociedad como un todo es extrapolación inexorablemente de lo que acontece en los centros educativos; si sucede lo segundo, es decir, efecto, es porque la educación es fiel reflejo de la sociedad (Anderson, 1992; Armey, 1992; Jacobson, 1987). Sin embargo, más que establecer una relación inequívoca de causa-efecto, la realidad es que en el caso de la educación la causa y el efecto se dan simultáneamente para reforzarse de manera mutua. Por lo tanto, dada la importancia de la educación como un todo, el ambiente académico que rodea las escuelas de gerencia es susceptible a las naturales externalidades, positivas y negativas, de costo y de beneficio, que se trasfieren entre si del sistema al subsistema, y viceversa. En consecuencia, para propiciar un nuevo horizonte promisorio, escuelas de gerencia líderes en la región se han dado a la tarea de desarrollar una modalidad de innovación en la forma

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como crean y difunden el conocimiento e imparten habilidades y destrezas administrativas a las nuevas generaciones de estudiantes de posgrado. Tal actitud de proactiva innovación, que por naturaleza le compete liderar a las escuelas de gerencia en virtud de su significado e idiosincrasia, puede ser visualizada en términos de un "enroque" de tres pilares de una carrera académica -la enseñanza, la investigación y el servicio- para constituirse en la intrincada estructura con el fin de balancear las demandas locales en América Latina y la visión de la sociedad por un papel protagónico y equitativo en términos de la participación más decisiva de los latinoamericanos en el futuro de la economía mundial. De tal perspectiva se espera, entonces, que el ejercicio administrativo de sus graduados se manifieste en influyentes corporaciones del sector privado o dependencias gubernamentales de una manera eficaz y eficiente para beneficio de sus respectivas sociedades. De hecho, instituciones y organizaciones como el Banco lnteramericano de Desarrollo y la CEPAL han hecho explícito eco de la intuición1 de que existe una relación directa entre lo invertido en educación y su positiva repercusión en el crecimiel1to económico de los países latinoamericanos puesto que la educación cumple con "el triple imperativo de la modernización de la producción, la equidad social y la gobernabilidad democrática" (Rosenthal,1997). La prominencia real de una carrera académica, también en el caso de las escuelas de gerencia, esta edificada en la permanente búsqueda de nuevos métodos, teorías, esquemas, procedimientos y enfoques. Además, se considera cual es la repercusión de tal búsqueda en las organizaciones dado el efecto multiplicador por intermedio del' servicio proporcionado tanto con la enseñanza como con las actividades de consultoría. En verdad, la perenne visión conductora de quien se dedica a los quehaceres académicos es el valor agregado representado en la investigación como medio para adquirir habilidades, idoneidad, pericia, y nuevos conocimientos. Si la investigación esta siempre cimentada, ligada al servicio y con repercusiones sociales, es una cuestión relevante que también merece ser tenida en cuenta. Sin embargo, lo que realmente esta en juego es el propósito de un estudio de investigación serio basado en métodos, conceptos y gulas propios para el campo empresarial y de negocios, de modo que se pueda trascender de lo trivial, en un informe serio sobre los hallazgos y respuestas dados por el mismo, conducentes a ofrecer una descripción cabal y completa, a proporcionar explicaciones, a proponer predicciones, a concebir controles, a plantear implicaciones, y a constituir como un todo un marco inquisidor y sistemático que contribuya a la estructura de la gestión administrativa. Una actitud inquisidora se logra solo a través del proceso intelectual de razonar para entender una teoría, desarrollar sus componentes, llevar a cabo importantes conexiones entre ellos, construir modelos y marcos de referencia, establecer

1 Para Edwards, por ejemplo, "la educación contribuye no só1o al crecimiento (macro- económico) agregado sino también a la habilidad de las personas para

generar mayores ganancias" (1995, p. 274).

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proposiciones e hipótesis, y ejecutar pruebas estadísticas que satisfagan criterios de validez y confiabilidad. Aparte de la investigación, la cual complementa la docencia al fortalecer los conocimientos del profesor y nutre los programas de estudio con nuevos conocimientos, e implícita en el eslabón del valor genérico, esta la enseñanza como una actividad natural y también fundamental. La enseñanza energiza el conocimiento al crear un impulso que oscila entre posiciones que describen todo su ámbito de influencia. Por ejemplo, desde una mera función logística sirve al propósito de difundir e impartir conocimientos a otra de servicio al delinear la zona de efectividad de quienes participan de dicho proceso en razón de los intereses mostrados por las generaciones de estudiantes y profesores a áreas específicas de gestión. Las escuelas de gerencia, en razón de su carácter de formadoras de las dirigencias nacionales y modeladoras del liderazgo, en contraste con otras escuelas que participan de la actividad productiva de un país (por ejemplo, escuelas de economía, ingeniería, etc.), tienen la responsabilidad mayor y la oportunidad única de contribuir con una educación selecta, de primera clase y justo a tiempo para encarar los desafíos de una economía mundial pincelada por los vectores de la tecnología y la globalización. Sin embargo, las oportunidades y las amenazas influencian cualquier selección racional para determinar el balance adecuado en una carrera académica a desarrollarse en una escuela de gerencia. Sin descontar el hecho de que los argumentos a favor de "publique o perezca" son visiblemente contundentes como para ignorarlos (Strotz, 1966),cuando la enseñanza se adiciona a la investigación el paradigma del capital humano invertido en las escuelas de gerencia emerge contundentemente a pesar de quienes puedan mostrar reservas por el desarrollo de una relación costo-beneficio poco ventajosa en algunas ocasiones. En verdad, las escuelas de gerencia siempre han sabido recordar la elocuencia de la posición mackenziana de que "la mano de obra no puede hacer nada sin el capital; el capital tampoco sin la mano de obra; pero más importante aun, ni uno ni otro pueden hacer nada sin la gula genial de la administración" .Ciertamente, y sin contemplación de los obstáculos, debe afinarse con claridad que el "negocio" de las escuelas de gerencia (Gómez-Samper, 1992) es liderar la trasformación reiniciada por los líderes de América Latina hace una década, porque, como indico Javier Beristain Iturbide en la revista Comercio Exterior de México, "la capacitación y la educación son el sine qua non de la inversión en el capital humano para lograr un desarrollo justo [equilibrado y sostenible en la región]" (1994, p. 191). La agenda planteada por el Consenso de Washington, con el fin de dinamizar a América Latina más allá de la "década perdida" debido a su deuda externa, comprende iniciativas tales como disciplina fiscal, prioridad de los gastos públicos, liberalización financiera, privatización e inversión extranjera directa, y desregulación económica, entre otras. En consecuencia, es preciso reconocer que el nuevo papel de las escuelas de gerencia es de la mayor importancia y exigencia en un medio de grandes expectativas y mayores

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desafíos competitivos como el que actualmente rodea a América Latina. Considérese, por ejemplo, la preparación de los perfiles de competitividad de las industrias de la región (Francés, 199ó; Gómez Samper, 199ó; Kelly, 1996); la aplicación de la geocodificación y la tecnología GPS por parte de Colgate Palmolive en asocio con escuelas de gerencia de la ciudad de Call para proporcionar mayor efectividad a la actividad de mercadeo; y el uso masivo de la tecnología digital en México en las transacciones financieras. En otras palabras, la conjunción de enseñanza e investigación no puede ignorarse en las escuelas de gerencia de América Latina, tal como se percibe al extender en dimensiones geográficas el eco del argumento encontrado en un importante estudio que busca redescubrir el papel del catedrático: De acuerdo, la erudición e idoneidad académica significan un compromiso con la investigación de corte original. Sin embargo, el trabajo del catedrático significa también dar un paso hacia atrás de su propia investigación, para buscar conexiones, erigir puentes entre la teoría y la practica, y comunicar su conocimiento efectivamente a los estudiantes (Boyer, 1990, p. 16). Debemos, por Supuesto, defender toda iniciativa en favor del fomento y la promoción de la investigación; pero también debemos defender la permanente integridad de la enseñanza, porque "paradójicamente, a medida que recompensamos a los exploradores del sendero de la investigación académica, también estamos rechazando a esos exploradores que han preferido pensar y enseñar con métodos distintos" (Leavitt, 1989). Nuestra interpretación junto a una concepción proactiva y libre de prejuicios permite ampliar el propósito de la erudición y la idoneidad en el ejercicio de la cátedra, con la i finalidad de eliminar así cualquier tensión entre la enseñanza y la investigación, lo cual es no solo predicado sino bien practicado por notables catedráticos de la región. En resumen, si el foco es la investigación (A) o la enseñanza (B), tendremos entonces una controversia permanente. Por ejemplo, para hacer eco de la posición tukeysiana sobre conclusiones vs. decisiones, ¿deberíamos en este mundo contemporáneo de las escuelas de gerencia actuar como si A > B? , ¿como si A = B? , ¿como si A < B ? Más aun, ¿cuál debería ser la responsabilidad social de las escuelas de gerencia en América Latina si agregarnos a la controversia las dimensiones previstas por un compromiso hacia C, el servicio? Puede afirmarse, sin embargo, que mientras en los Estados Unidos las escuelas de gerencia buscan consolidar programas de progreso permanente, particularmente en lo que respecta a la enseñanza2 (AACSB, 1994), en el caso

2 Como evidencia de este ultimo enunciado se puede señalar que en los Estados Unidos existe una división entre quienes proponen, para hacer frente a los

resultados de las evaluaciones de los estudiantes, que estos sean tratados como clientes de manera que los profesores se tomen "más divertidos, menos exigentes

y más simpáticos ...porque los estudiantes son nuestros clientes y los clientes tienen que ser satisfechos" (Clayton, 1998) y quienes opinan que dicha postura es

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latinoamericano debe darse un mayor énfasis a la investigación sobre temas autóctonos y propios del ejercicio administrativo en la región. En tal sentido se destaca la labor de CLADEA de fomentar la escritura de casos y los talleres de investigación, los cuales, aunados a los programas de avanzada de algunas escuelas de gerencia de la región dirigidos a propiciar el intercambio de profesores, la promoción de estudios en el exterior conducentes a obtener doctorados y la formación de alianzas estratégicas de tipo académico (Arbeláez, 1995), redundaran, en un futuro no muy lejano, en el anhelado equilibrio entre investigación (A) y enseñanza (B). Por supuesto que el servicio (C) es un subproducto obligado de la interacción de A y B en la medida que las escuelas de gerencia trasciendan más allá de un papel que años atrás estuvo confinado al salón de clase. Puede afirmarse que un catedrático plenamente comprometido con el ejercicio académico contribuye a la investigación en la medida que crea curiosidad en las inquisidoras mentes de sus alumnos, algunos de los cuales pueden llegar a ser connotados investigadores al recrear posteriormente los experimentos de clase 0 las penetrantes preguntas de sus antiguos profesores. Dicha labor del catedrático significa también servicio. Y a propósito del servicio, ¿que decir del administrador académico quien sin investigar ni enseñar coadyuva positivamente con la investigación y la enseñanza, respectivamente, consiguiendo fuentes externas de financiación para los investigadores de su institución y haciendo posible que los estudiantes dispongan de modernos instrumentos de aprendizaje como los ofrecidos por la tecnología de los multimedios en las aulas universitarias? Resulta, entonces, irónico que los Comprometidos con la educación y que permanentemente discuten los beneficios de conceptos tales como "especialización", "división del trabajo" y "cooperación y alianzas estratégicas", no perciban en su totalidad los alcances que pueden lograrse a partir de la interacción de A, B y C en una escuela de gerencia latinoamericana. No en vano Porter y McKibbin (1988) se han quejado de que en muchas escuelas de gerencia de loS Estados Unidos existe una "mentalidad de estereotipos" que no estimula la diversidad de enfoques necesarios para que la educación en administración progrese. En verdad, se requiere una visión integral, la cual en palabras de Naughton y Bausch (1996) no es más que "el enfoque orientado por la misión de una escuela de administración que implique dimensiones de integración de la administración Con el aprendizaje liberal, la fidelidad, la profesión, y el servicio". Para el caso de las escuelas de gerencia de América Latina, por fortuna se observan iniciativas dinámicas y progresistas, como el proyecto "Interman", que proporcionan beneficios elocuentes tanto al desarrollo social como al económico (Dávila y Gómez-Samper, 1994).

vacía (Kirk, 1997). Por supuesto que una postura complaciente puede producir una externalidad negativa tal como la evidenciada en la inflación en las calificaciones de los estudiantes que asisten a universidades de Estados Unidos (veanse los

artículos "Trophy Transcript Hunters Are Finding Professors Have Become an Easy Mark" (1993) y "When an A Means Something" (1997) publicados en The Wall Street

Journal, y "Give Me an' A', Profesor -I'll Give You One, Too" (1998) publlcado en The Christian Science Monitor).

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DISCUSION DE LA TESIS

La discusión de la tesis que propone que el modelo a seguir en el ejercicio de una carrera académica en una escuela de gerencia de América Latina debe estar sustentado en la investigación, la enseñanza y el servicio, puede hacerse Con base en unos términos de referencia mínimos como los siguientes: 1. Consideración de elementos críticos -tales como la financiación, el papel de la

investigación, los recursos, la oferta y la demanda de catedráticos que hacen parte como componentes propios para el ejercicio de una exitosa carrera académica.

En primer termino, es preciso proporcionar una perspectiva sobre los significados individual y colectivo de la enseñanza, la investigación y el servicio como los componentes fundamentales del modelo para el desempeño de la profesión académica en una escuela de gerencia latinoamericana. En particular, se considera que una valoración de los pro y los contra de requerir simultáneamente un desarrollo paralelo de estos tres pilares de la academia crea un estado de tensión entre las distintas partes constitutivas responsables del esfuerzo empresarial académico, es decir, catedráticos, administradores, estudiantes, egresados, benefactores, etc., preocupados por el bien- estar y el futuro de la institución académica representada por su escuela de gerencia. Por ejemplo, si un catedrático es presionado ante todo a publicar, tal situación puede degenerar en reacciones de parte de los estudiantes, lo que podría reafirmar argumentos en el sentido de que ellos [los estudiantes] no desean que la información sea simplemente "vertida sobre sus cabezas". Los estudiantes esperan encontrar profesores que estén bien preparados en la presentación de los ternas objeto de estudio y que sean sensibles a las distintas maneras corno aprenden sus alumnos. En otras palabras, estos se molestan con, aquellos profesores que ". ..repiten el texto palabra por palabra", ". ..enseñan de la misma manera cada día» o que «sencillamente han olvidado como enseñar" (Rallis, 1994). Todos estos aspectos engendran a la vez nuevos problemas, más complicados, especialmente cuando varias escuelas de gerencia en América Latina insisten en trasplantar un sistema "Americano" que solo busca satisfacer criterios de acreditación y adoptar un sistema de "tenencia de la cátedra" (Brown y otros, 1994). Además, algunos rectores de universidades latinoamericanas han desarrollado un interés por fomentar y promover a un profesorado para sus escuelas de gerencia con doctorados casi única y exclusivamente de las mejores universidades de los Estados Unidos con el fin de que desarrollen programas de investigación; as! se desprende de una entrevista con Rudolph Hommes, ex rector de la Universidad de los Andes, publicada por el periódico El Tiempo (1995). La observación casual, sin embargo, nos permite conjeturar que desafortunadamente, la mayor parte de las veces, al recién llegado PhD le es impuesta una exagerada carga docente que lo excluye de toda posibilidad de investigar, 0 es seducido por la visibilidad de posiciones en entidades gubernamentales, o es atraído por

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actividades más lucrativas y mejor remuneradas en el sector privado, por ejemplo la consultoría. Después de todo, resulta tentador obtener un alto retorno de la inversión en el menor tiempo posible o hacer frente a los altos costos de financiación que significa una educación a nivel doctoral, con lo cual los deseos altruistas de largo plazo de contribuir a la sociedad con, por y para la educación se disipan irreversiblemente. En el caso de América Latina, sin embargo, la respuesta para hacer frente a las \ exigencias propias del desarrollo de recursos humanos, su preparación y financiación, así como también a las naturales consideraciones de oferta y demanda de capital humano al servicio de las escuelas de gerencia, implica un nuevo perfil ante los desafíos que exige la oportuna preparación de dicho profesorado, y puede estar dándose en los programas de educación a distancia el uso intensivo de los sistemas de información y, las alianzas estratégicas en el campo académico (Arbeláez, 1995).

2. Discutir un sistema creíble que satisfaga las expectativas de quienes siguen una carrera académica en una escuela de gerencia en América Latina.

Con respecto a este punto resulta trascendental referirse a la diversidad de propuestas que abundan en torno a lo que constituye un desarrollo paralelo de los tres pilares del mundo académico. Específicamente, argumentamos que toda propuesta que se ofrezca en relación con la trayectoria a seguir por cada catedrático debe estar" cimentada en el reconocimiento de un modelo de ciclo vital donde el desarrollo del desempeño académico se extiende a través de etapas identificadas con la introducción, el crecimiento y la madurez. Se requiere, sin embargo, de una concepción genérica del modelo de ciclo de vida dado que este puede aplicarse tanto a los catedráticos como a las instituciones y sus componentes, en este caso la escuela de gerencia. Por ejemplo, si el ciclo vital se aplica a los profesores, entonces puede decirse que al comienzo se estima que un catedrático muestre un desempeño escaso, independientemente de su categorización dentro de un sistema de escalafón y rango profesoral ( es decir, adjunto, instructor, conferencista) dado que su función primordial consiste en lograr la máxima inmersión posible dentro de su disciplina de interés. El objetivo consiste en familiarizarse aun más con la literatura vigente para plantearse preguntas de investigación, de una parte, y disponerse a enseñar a sus estudiantes con metodologías probadas y libros de texto acertados, de otra. Tal disposición lo habilita para recibir los beneficios provenientes de las economías de escala fruto de un numero menor de nuevas materias para preparar por vez primera en el futuro; además comienza a incursionar en el empleo de medios múltiples producto de la alta tecnología en sistemas de información que se traduce en economías de propósito. Finalmente, el cultivar desde sus comienzos una red de comunicación entre colegas por medio de la participación en conferencias académicas rinde los beneficios propios de las economías de aglomeración profesional. No obstante, debe aclararse también que hay catedráticos que llegan a las escuelas de gerencia con experiencia previa en otra institución académica y hay quienes comienzan luego de un proceso experimental durante sus estudios de posgrado. Pero también hay casos de profesores que llegan a las escuelas de gerencia después de un desempeño

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ejecutivo o directivo en importantes puestos tanto del sector privado como del público. Tales experiencias resultan extremadamente útiles ya que ofrecen nuevas perspectivas. En consecuencia, el rango profesoral puede en cierta medida reflejar la trayectoria del profesorado de una escuela de gerencia a la luz de la ubicación específica de cada catedrático dentro de las diferentes etapas del ciclo vital. Una orientación propicia al recién iniciado en una carrera académica, a través de programas eficaces de mentoría llevados a cabo sanamente, sin celos profesionales, sin egoísmos ni prejuicios, se hace crítica para garantizar una larga, brillante y fructífera carrera académica. Esta puede transcurrir en una senda evolutiva de dos fases de crecimiento y una de madurez en la medida que el catedrático busque con ahínco el desarrollo de su campo de estudio, la diversificación posterior de sus intereses académicos y la plenitud propia otorgada por el establecimiento, el reconocimiento y la distinción en el mundo académico. En otras palabras, mientras que el catedrático novicio necesita de la inmersión para familiarizarse con los métodos de enseñanza y comprometerse con la rigurosidad de la investigación, un catedrático en las distintas fases del crecimiento se afana en empujar con firmeza las nuevas fronteras del conocimiento 0 trazar nuevos rumbos académicos en virtud de la credibilidad hasta ahora obtenida. Por contraste, para un catedrático veterano no hay mejor manera de desempeño que el exhibir una muestra consistente con un rango derivado de la experiencia y que, aunada a la reputación y el establecimiento de una brillante trayectoria, busca hacer eco en quienes comienzan por intermedio de la mentoría y la consejería académicas y la asociación profesional. Un ejemplo concreto de esta ultima puede observarse cuando un profesor veterano y uno que puede estar más allá de sus comienzos, pero lejos aun de la trayectoria de aquel, deciden publicar conjuntamente no solo artículos sino también textos de estudio. Considérense como ilustración, entre otros, los libros clásicos de Samuelson, Brigham y Kotler, en economía, finanzas y mercadeo, respectivamente, en donde las ediciones más recientes aparecen con coautores. Esta es una tendencia relativamente reciente que emerge con mucho vigor, si bien, por estrategia comercial, se puede argumentar también que tiene por objeto dejar un legado de patrimonio intelectual para las nuevas generaciones. De otra parte, las escuelas de gerencia de por si pueden hallarse en diferentes etapas del ciclo vital en función no solo del numero de años que han estado en operación desde su fundación, sino también con base en la forma como han sido administradas las diferentes etapas de dicho ciclo de vida. Por ejemplo, en América Latina fueron fundadas importantes escuelas de gerencia en los años sesenta; sin embargo, cuatro décadas después, no puede desconocerse que algunas de ellas definitivamente ostentan el liderazgo mientras que otras se han Visto rezagadas porque quizás han replanteado su misión, han buscado dar un mayor énfasis a ciertas áreas y disciplinas, han dado prioridad a los estudios de pregrado con respecto a los de posgrado, o viceversa, etc. Más aun, también en América Latina se ha dado el caso de algunas escuelas de gerencia de relativa reciente fundación, las cuales, con significativas dosis de financiamiento y decisión de sus decanos y constituyentes han desarrollado planes de desarrollo creativos que parecen ubicarlas

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visiblemente en una esfera de influencia. En otras palabras, la interpretación del modelo de ciclo de vida de las escuelas de gerencia debe hacerse cuidadosamente con el fin de reconocer brechas y desajustes cuando se pretende, por ejemplo, formular estrategias, definir recursos y dirección, analizar el ambiente, pronosticarlo y adaptarse a el, atraer recursos financieros, comunicarse con los diferentes medios y estamentos constitutivos de la escuela de gerencia, etc. Es posible, entonces, que la descripción del ciclo vital de una escuela permita desarrollar una matriz de oportunidades y amenazas para descubrir si la escuela de gerencia bajo consideración se halla en una posición ideal, de dificultad, de carácter especulativo o de madurez plena. Todo lo anterior es de suma importancia para el caso de las escuelas de gerencia de América Latina si, reconociendo las normales diferencias de situación y recursos, por ejemplo, se hace eco de recientes resultados, que no pueden ser ignorados de manera alguna, según los cuales las escuelas de gerencia de Europa acortan a pasos agigantados sus distancias con respecto a sus contrapartes en los Estados Unidos (Bradshaw, 2000). Es decir, el futuro de las escuelas de gerencia en América Latina es bastante promisorio en la medida que se sepan equiparar las prioridades con el medio, os recursos y las tendencias en la educación gerencial.

CONCLUSIONES Es claro que se requiere adoptar una postura proactiva hacia la interacción simultanea de la enseñanza, la investigación y el servicio en las escuelas de gerencia de América Latina. Cada institución, sin embargo, de acuerdo con su filosofía, misión y naturaleza, podrá descubrir la "mezcla optima" de estos tres componentes claves de la vida académica. Los catedráticos, individual y colectivamente, deberán hacer parte de un debate permanente que, sin comprometer la calidad de la educación gerencial, contribuya a desarrollar un modelo autóctono en el cual la vida académica. tal como se discutió anteriormente, se constituya en propulsor de las economías nacionales. Sin embargo, un interrogante singular se refiere al hecho de si pueden la enseñanza, la investigación y el servicio coexistir pacíficamente en las escuelas de gerencia de América Latina. Nuestra posición es optimista dado que en América Latina se reconoce que vivimos en una nueva era en donde el uso intensivo del conocimiento, tal como lo pronosticara Drucker desde los al los sesenta, se hace imprescindible. Esto es compartido por profesores, administradores académicos y, por supuesto, por las nuevas generaciones de estudiantes en las escuelas de gerencia de avanzada en la región, con lo cual, por fortuna, ahora parece tener menor fundamento la noción popular en América Latina acerca de lo que es una carrera académica. Esta se solla describir con términos nocivos propios de las expresiones folclóricas: "Quien sabe, trabaja; quien no, enseña". Tal posición miope puede ser atribuida a George Bernard Shaw quien solfa bromear de los académicos diciendo: " Aquel que puede, hace cosas. Quien no, simplemente enseña" (Daniels, 1992). De otra parte, respecto de la reflexión de cada catedrático en las escuelas de gerencia convendría preguntar: ¿Son la enseñanza, la investigación y el servicio propios de mi

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filosofía de trabajo académico adecuados para contribuir a la formación de nuevos focos de influencia a partir de las ondas generadas por el efecto multiplicador de las escuelas de gerencia? Una respuesta positiva a tal interrogante plantea un acto de fidelidad como credo a la labor que se desarrolla por medio de una carrera académica, la cual, a pesar de sus retos y dificultades resulta cada vez más atractiva y seductora en términos del posicionamiento social de quien sirve al mundo académico por el prestigio y las satisfacciones (Leatherman, 2000) emanadas de dicha actividad. Por el contrario, a quien el ejercicio de la carrera académica le suscite dilemas y encuentre dudas con respecto a esta convicción hasta un punto tal que le plantee crisis de identidad, convendría entonces, con una mentalidad abierta y positiva, dar respuesta a otro interrogante: No debería, en consecuencia, matricularme en la nueva escuela de alianzas estratégicas de tipo académico no solo para sobrevivir sino, más importante aun, darle significado a mi carrera académica en una escuela de gerencia por medio de la enseñanza, la investigación y el servicio? Por ultimo, en síntesis, en un intento por responder a tales preguntas iniciales y otras como "¿por que las escuelas de gerencia necesitan hacer investigación? [y más específicamente], ¿no es la investigación un resultado implícito de la forma de enseñar, y es que no existe suficiente conocimiento hoy en día como para poder gerenciar una organización?", se reafirma la noción de que "el futuro de una escuela de gerenciano radica ya en la calidad de su enseñanza únicamente, sino en la calidad de su investigación aplicada" (Donkin, 1999). Sin embargo, en la era de las "escuelas invisibles" (Badaracco, 1991 ), se busca -más que una conclusión final- simplemente que el debate continúe.

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Formación para el Liderazgo Elena Granell de Aldaz Claudia Malpica Lander lnstituto de Estudios Superiores de Administración (IESA) Caracas, Venezuela La formación que ofrecen las escuelas de gerencia tiende a centrarse en conocimientos de finanzas, mercadeo y manejo de operaciones. Los programas de estudio en estas áreas funcionales, como es lógico, son hoy objeto de una constante renovación. Las empresas, al operar en mercados carla vez más competidos, exigen que los egresados de escuelas a los que ofrecen empleo estén cabalmente formados con técnicas actualizadas en cada una de estas áreas y, más aun, hayan adquirido una visión estratégica de la interrelación entre estas áreas un tanto especializadas y la dinámica gerencial. Pero en el entorno actual no basta que el gerente posea los más actualizados conocimientos de las áreas funcionales de la gerencia. Hoy los gerentes deben adquirir, reforzar o modificar sus destrezas personales. La organización moderna exige al gerente manejarse en ambientes de alta incertidumbre, turbulentos y cambiantes, en los cuales hay que abrir camino a la innovación, la flexibilidad, el riesgo y la habilidad para trabajar en equipos de manera eficiente. Se precisa de formación para ejercer el liderazgo.

NUEVO ENFOQUE A LA FORMACIÓN GERENCIAL? El nuevo perfil del gerente obliga a las escuelas de administración a replantearse sus prioridades educativas y buscar un balance de sus enfoques racionales-cuantitativos r con otros más conductuales e individualizados, apoyados en metodologías de enseñanza totalmente diferentes. Estas metodologías están orientadas a crear destrezas, cambiar conductas y estimular la reflexión personal hacia esfuerzos de crecimiento individualizados y mucho más flexibles. Una buena manera de estimular la reflexión personal e iniciar propósitos de cambiar conductas, es mediante técnicas de retroalimentación, que han venido conociéndose como de feedback1 de 360 grados. Estas técnicas le permiten al gerente contrastar sus percepciones propias con las de las personas que trabajan en los diferentes niveles de su

1 Si bien el término feedback no ha sido aceptado en español, lo seguimos

utilizando ya que sustituirlo por el término correcto "retroalimentación" implicaría perder el significado que estas técnicas han ido adquiriendo en loS contextos

donde se han iniciado y desarro11ado.

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mismo contexto organizacional. La aplicación de las técnicas de feedback de 360 grados ha ido aumentando en las organizaciones como un medio efectivo para estimular un mejor desempeño y crear destrezas cónsonas con sus estrategias (Edwards y Ewen, 1996; Lepsingery Lucia, 1997). Organizaciones dedicadas al desarrollo de líderes, como el Center for Creative Leadership en North Carolina, han convertido al feedback gerencial en su columna medular para el desarrollo y crecimiento individual de líderes. Esta institución ha acumulado y reportado sus experiencias y logros con esta metodología en numerosas publicaciones (Tomow, London y CCL Associates, 1998), muy bien sustentadas en observaciones sistemáticas yen lo aprendido con la experiencia (McCall, Lombardo y Morrison, 1988). Sin embargo, en escuelas latinoamericanas no es frecuente encontrar programas de esa naturaleza como instrumento educativo de desarrollo gerencial. Este articulo describe la experiencia del Instituto de Estudios Superiores de Administración (IESA), en el diseño y aplicación de un programa personalizado de feedback gerencial de 360 grados, durante los últimos cinco años, como herramienta para el desarrollo de gerentes y líderes en una escuela de gerencia. Basta ahora, el programa ha sido utilizado con 990 gerentes, de diferentes edades, niveles educativos y gerenciales, provenientes de una gran variedad de empresas venezolanas, tanto públicas como privadas.

EL DESARROLLO PERSONAL DEL GERENTE El diseño inicial del programa de desarrollo personal de los gerentes, el cual fue denominado institucionalmente como "Programa de Feedback Gerencial y Liderazgo" (PFGL), se apoyó en el estudio de organizaciones venezolanas (Granell, 1994), de sus rasgos culturales más sobre salientes (Granell, Garaway y Malpica, 1997), de comparaciones internacionales en sus retos y necesidades de cambio (Granell, 1999a), y del perfil necesario para sus gerentes y líderes (Granell, 1999b ). Ello exigió recoger mucha información mediante proyectos de investigación sucesivos. Constatamos que, en nuestro entorno, los gerentes, como protagonistas del cambio, estaban sintiéndose forzados a aprender nuevos roles, formas de pensar y conductas. Son muchos los ejemplos y testimonios de ejecutivos entrevistados que ilustran estas necesidades de cambio (Granell, 1999b): "Es justo preguntarse si debemos reestructurar el negocio de una nueva manera. .. Tenemos que cambiar la mentalidad de ser un controlador a estar orientados al cliente. Tenemos que cambiar la manera de ver y hacer las cosas. Durante los últimos 15 años adoptamos una actitud paternalista, ellos están acostumbrados a tenerlas respuestas de nosotros. ..ahora necesitamos crear un sentido de propiedad". "Hemos encontrado que los gerentes tienen que cambiar su estilo y las personas sus prioridades. ..Queremos cambiar el estilo de gerenciar, de ser arquitecto de estructuras a

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buscar las formas de agregar valor. ..Tenemos que cambiar la mentalidad de las personas de una manera profunda. Queremos desarrollar creatividad y orientarnos al cliente". "Teníamos que cambiar la mentalidad de las personas y encontramos resistencia. .. porque ellos querían proteger su estilo gerencial. Antes las personas evitaban responsabilidad por sus acciones. Eso estamos intentando cambiarlo. El ambiente deseado debería permitir tener en cuenta los errores y verlos como una fuente de aprendizaje. Queremos tener personas libres y proactivas, que toman responsabilidad y asuman responsabilidades " . Tales testimonios del desafío organizacional que se presenta a las empresa nos permitieron identificar el tipo de presiones que actúan sobre los gerentes. En efecto, estos deben adecuar sus destrezas y su estilo de liderazgo al reto de desenvolverse con efectividad en entornos cambiantes, turbulentos e inciertos. Por otra parte, y desde la perspectiva de la formación para el ejecutivo en servicio, nuestro objetivo es apoyar a las compañías a enfrentar sus nuevos retos preparando al gerente sobre la marcha. Para ello es esencial definir, desde diferentes puntos de vista, el perfil gerencial apropiado. Conocimiento de sí mismo, comprensión de las diferencias individuales para entender a otros, flexibilidad, habilidad para influir en otros, destrezas para el manejo del conflicto y para trabajar en equipo, fueron identificados como las áreas prioritarias con las cuales comenzar el programa.

LOS PRIMEROS PASOS El "Programa de feedback gerencial y liderazgo" se diseño como instrumento de desarrollo personal centrado en la adquisición y cambio de conductas consistentes con el perfil gerencial deseado. Definimos al gerente; como una combinación única de fortalezas, debilidades, potencial y oportunidades de mejora. Los gerentes responden cuestionarios para autoevaluarse, y a la vez piden a sus supervisores, pares y supervisados que den su feedback. Los gerentes son animados a reflexionar sobre su desarrollo personal y a elaborar un plan de cambio. Ello implica un tratamiento totalmente individualizado. Partimos del supuesto de que el autoconocimiento que un gerente tiene de si mismo no es suficiente para entender y poder impactar la conducta de otros. También asumimos que podrían ser grandes las diferencias entre la idea que un gerente tiene de sí mismo y las percepciones que de el tienen sus compañeros de trabajo. Además, supusimos que la conducta de un gerente es muy diferente según el nivel de la persona con quien interactúe. As1, merec1a la pena diferenciar y contrastar las opiniones y percepciones de los superiores, pares y subordinados. Finalmente, estábamos profundamente convencidos de que las percepciones pueden ejercer un gran impacto en la conducta. Los primeros pasos consistieron en construir o adaptar los instrumentos necesarios de feedback para nuestra cultura y nuestro idioma. Se creo la tecnolog1a requerida para procesar los datos y elaborar gráficos e informes individuales. Al principio se realizaron varios estudios piloto y análisis estadísticos para validar y adaptar los instrumentos.

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Nuestro propósito siempre fue doble: promover el desarrollo personal de los gerentes y recolectar información sistemática sobre ellos y sus necesidades de cambio. Así, desde el principio, la enseñanza y la investigación se hallaron como actividades paralelas y complementarias. Enfrentamos múltiples barreras, que inicialmente entorpecieron nuestro trabajo. La mayor parte de ellas resultaron ser de naturaleza cultural. Nuestros gerentes no han sido entrenados para pedir 0 dar retroalimentación -feedback- sobre su actuación y muchos de ellos interpretan el proceso como criticas negativas y poco constructivas. En efecto, hemos comprobado que nuestros gerentes carecen de la habilidad para poder comunicar a sus compañeros de trabajo 0 supervisados información inmediata y útil que sirva como elemento de aprendizaje y mejora. Un alto porcentaje de nuestros gerentes reportan que no reciben información de su jefe sobre la manera como están haciendo su trabajo (Granell y Malpica, 1998). Por otro lado, ellos tampoco poseen las destrezas para informar a sus supervisados sobre sus progresos y logros. Esta carencia se combina con la resistencia a pensar que, siendo gerente, supervisor o jefe, se pueda aprender algo de la opinión de los pares 0 supervisados. En segundo lugar, en nuestra cultura la conducta asertiva no se enseña 0 se refuerza socialmente, lo cual dificulta la expresión sincera y bien fundamentada de opiniones y puntos de vista contrarios a los del supervisor o grupo (Granell, Garaway y Malpica, 1997). En tercer lugar, nuestro estilo gerencial tiende a ser autocrático. Es decir, no es usual, bien visto 0 aceptado que los gerentes sean evaluados por sus pares y supervisados (Granell, Garaway y Malpica, 1997). Finalmente, demostrar con resultados los beneficios del programa se convirtió, en el mismo IESA, en requisito esencial para seguir adelante y lograr el respaldo institucional. No olvidemos que por tradición las escuelas de gerencia han tendido a concentrar sus esfuerzos en programas formales, haciendo énfasis en un enfoque esencialmente cuantitativo y racional, apoyado en la información, la lógica, los datos, la planificación, la estrategia y la estructura. La formación de destrezas personales, dirigidas a promover y facilitar el impacto del gerente en su contexto organizacional y a convertirlo en un líder, han sido tachadas como áreas "blandas", y se las mira con cierto escepticismo. En 1995 se probo una primera versión del programa. Los gerentes tenían claridad respecto de los objetivos de su esfuerzo: enriquecer sus habilidades de liderazgo, el conocimiento de si mismos, sus posibilidades de entender a otros, y adquirir una perspectiva más amplia y flexible sobre los problemas organizacionales. Todo ello dirigido a aumentar el impacto de los gerentes en sus organizaciones (Cuadro 1).

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Cuadro 1 ¿Para que un programa de feedback gerencial ?

El programa les permitiría reflexionar sobre el balance entre su vida privada y profesional, sus motivaciones y orientaciones de carrera, sus preferencias y orientaciones de liderazgo, y sus estilos preferidos de manejar el conflicto (Cuadro 2). Los informes confidenciales y personalizados eran entregados durante talleres de trabajo, después de haber tenido la oportunidad de analizar las diferentes formas de manejar el conflicto y el liderazgo, a través de películas, ejercicios, ejemplos y juego de roles.

CUADRO 2

Objetivos

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- Analizar mis orientaciones de carrera y liderazgo, modos de enfrentar el conflicto, roles en un equipo de trabajo y estilo de vida.

- Ejercitar diferentes maneras de enfocar situaciones organizacionales de liderazgo y conflicto - Contrastar las percepciones de mi mismo con las percepciones de mis superiores, pares y supervisados. - Reflexionar sobre mí mismo como gerente y como líder - Identificar mis retos y oportunidades de cambio.

Finalmente, se pretendía promover la reflexión personal y un plan de acción de cambio. Las diferentes etapas por las cuales pasan los participantes del PFGL se muestran en el cuadro 3

CUADRO 3 Etapas del Programa

METODOLOGIA DEL PROGRAMA Con base en las necesidades identificadas para nuestros gerentes dentro de su contexto organizacional y cultural, y del perfil deseado para un gerente y líder, se decidió centrar el

Entrega de información inicial

y cuestionarios

Taller de manejo del estrés: Autoevaluación

Taller de visión Personal:

Evaluación de otros

Plan de Trabajo personal

Recolección y procesamiento de

información

Entrega y discusión de Informes individuales y

Confidenciales en Talleres

Entervistas Personales (opcionales)

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programa en cinco áreas: "estilo de vida", "motivadores personales y orientaciones de carrera", "gerencia del conflicto", "liderazgo" y "trabajo en equipo". El esquema conceptual supone que primero debe estimularse la reflexión personal e individual, para luego promover, progresivamente, el análisis de las percepciones y del impacto que genera la actuación del gerente en su contexto organizacional, enfrentando y gerenciando situaciones de conflictos, liderando a su gente y gerenciando equipos de trabajo. A fin de explorar estas cinco áreas se fue desarrollando una metodología con instrumentos de medida, centrados no solamente en la autoevaluación sino también en la evaluación de otros. La parte de reflexión más personalizada, con base en la autoevaluación, se centraba en dos instrumentos: "estilo de vida" y "orientaciones de carrera". El "estilo de vida" es un instrumento desarrollado por el Centro de Desarrollo Humano y Organizaciones del lESA, basado en investigaciones nevadas a cabo durante varios años sobre temas de estrés, mecanismos para enfrentarlo y el balance entre factores de riesgo y factores que ayudan a mitigarlo. Este instrumento explora tanto factores de riesgo (patrón de conducta tipo " A "; sentimiento y expresión de hostilidad, riesgo en salud) como factores protectores (actitud ante el trabajo, apoyo social y actitud general ante la vida). Las motivaciones personales se exploran con un cuestionario de orientaciones de carrera2 que identifica cinco anclas de carrera: promoción, autonomía, seguridad, balance (entre la vida personal y el trabajo) y estimulo y reto. Estos dos instrumentos le dan al gerente la posibilidad de conocerse mejor a si mismo y reflexionar sobre sus necesidades, motivaciones y significado del éxito. La necesidad de un balance personal apropiado entre factores de riesgo y factores protectores estimula la reflexión sobre su estilo de vida y el equilibrio entre sus logros personales, familiares y profesionales. Los informes confidenciales e individualizados de estos instrumentos, basados únicamente en la autoevaluación de si mismos, se entregan durante un taller de manejo del estrés y dentro del contexto que les permite aplicar los conceptos genéricos al caso personal. El impacto que genera la actuación del gerente en su ambiente de trabajo se explora incorporando las percepciones de sus superiores, compañeros (pares) y supervisados o empleados. Para ello se utilizan dos instrumentos: modos de enfrentar el confllcto3 y orientaciones de liderazgo. Los modos de manejar el conflicto se examinan mediante un cuestionario que distingue cinco maneras de enfrentarlo: competencia, compromiso, colaboración, evasión y cesión. AI cuestionario original se añadió una versión para la evaluación de otros, pensando que

2 B. Derr (1985). Career Success Map Questionnaire. David Eccles School of

Business, University of Utah, Salt Lake City, Utah. 3 Thomás Kilman. Xicom Inc. NY. Con modificaciones y adiciones del Centro de Desarrollo Humano y Organizaciones del IESA.

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era importante que los gerentes pudiesen comparar sus preferencias en sus maneras de enfrentar el conflicto, con las percepciones de las personas que hall observado su conducta en una situación real de conflicto. El instrumento de orientación de liderazgo es una adaptación del cuestionario de Bolman y Deal. Esta basado en el concepto propuesto por los autores sobre las perspectivas organizacionales y de liderazgo: estructural, recursos humanos, político y simbólico (Bolman y Deal, 1991). La adaptación de este esquema a países ibero Americanos fue realizada por el IESA y publicada en 1995 (Bolman y Deal, 1995). Recientemente, se realizo un analísis comparativo entre gerentes venezolanos, Norteamericanos, europeos y asiáticos, como apoyo a la necesidad internacional de promover un liderazgo más versátil y flexible (Bolman y Granell, 1999). Este cuestionario ha probado ser una excelente fuente de reflexión para promover un liderazgo ajustado a las necesidades contextuales del mundo organizacional. Estos instrumentos forman parte integral de los programas y cursos del Centro de Desarrollo Gerencial del lESA. Ran sido parte del "Programa avanzado de gerencia" y del "programa ejecutivo" durante los últimos cinco años. En una sesión de grupo inicial, los gerentes reciben una explicación de la razón de ser del programa, sus objetivos y metodología. Se les entrega un sobre con un conjunto de cuestionarios que deben llenar y distribuir entre dos superiores, tres pares y tres supervisados que ellos mismos eligen. A los evaluadores se les garantiza la confidencialidad de sus respuestas a fin de promover opiniones constructivas y honestas. Los informes individualizados y confidenciales se entregan en el contexto de talleres donde los participantes se familiarizan con los conceptos que sustentan los instrumentos. Una vez recibido y analizado todo el feedback personal, cada gerente identifica sus necesidades de cambio, oportunidades de mejora, conductas que desea adquirir, debilitar o reforzar, y formas previstas para hacerlo.

LECCIONES APRENDIDAS Remos adquirido conocimientos sobre el proceso, la cultura, las oportunidades de cambio y las necesidades y estilos de vida de los gerentes. Nuestro primer aprendizaje se refiere a la manera de superar la resistencia cultural ante un programa de esta naturaleza. Un bajo perfil, con paso lento pero seguro, con experiencias piloto y con un crecimiento gradual y secuencial, fueron elementos claves para posicionar el programa. Estábamos conscientes de las barreras culturales y de que nadie aprende o cambia a menos que este motivado y decidido a hacerlo. Las primeras actividades fueron optativas. No faltaron los gerentes que expresaron diversas excusas para no participar: "estaban muy ocupados, sus superiores, pares y supervisados no tenían tiempo para tales cosas, y, después de todo, se trataba de opiniones subjetivas". El modelaje y la observación entre gerentes tuvieron un papel

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importante en la modificación de esta actitud. Fue muy interesante advertir como la resistencia de los gerentes a participar disminuyo, sobre todo después de conocer el beneficio del programa en sus compañeros. La confidencialidad de los resultados, la libertad de cada quien para elegir a sus evaluadores, para diseñar su plan de cambio individualizado, y la confiabilidad, pertinencia y utilidad de la información recibida, fueron, sin lugar a dudas, nuestros mejores aliados. Este programa, que se inicio en el IESA de manera experimental y piloto hace cinco años, ha ido consolidándose mediante sus resultados y el valor agregado a la formación personal del gerente. Además del "Programa avanzado de gerencia" (PAG ) y del "Programa ejecutivo", han ido aumentando las solicitudes para incorporarlo a otros programas de menor duración y a grupos in company. Finalmente, la mejor fuente de aprendizaje proviene de los datos generados y procesados por medio del programa, los cuales serán comentados en los párrafos siguientes. ¿Como se ven los gerentes a si mismos? Sin olvidar la naturaleza esencialmente individual y de reflexión personal de este programa de feedback gerencial, podemos resumir algunos de los hallazgos genéricos que más resaltan de los datos acumulados. En 1999 habían participado en el PFGL 990 gerentes y más de 4.000 evaluadores (superiores, pares y supervisados), mientras el numero total de encuestas disponibles para el análisis estadístico sigue aumentando. De estos 990 gerentes, la mayoría son venezolanos (93% ), principalmente hombres (73%), con un fango de edad muy amplio (de 24 a 64 años), y con diversos niveles educativos y gerenciales (alta, media gerencia y niveles supervisorios). La mayoría de los gerentes tiene larga experiencia profesional (entre 11 a 20 años) y representan a los diferentes tipos de empresa y de sectores económicos (Gráficos 1 y 2). De modo consistente los gerentes tienden a atribuirse más habilidades gerenciales y de liderazgo que las que sus compañeros de trabajo aprecian en ellos. Por otra parte, propenden a verse y describirse resolviendo problemas con una perspectiva estructural y de recursos humanos. La perspectiva estructural enfatiza la racionalidad, el logro de metas y la eficiencia. Los líderes estructurales valoran el análisis, los datos, la lógica, las direcciones claras e intentan que su gente sea responsable de sus logros. La perspectiva de recursos humanos valora las relaciones y sentimientos entre la gente y busca la apertura, la participación y el empowerment (Bolman y Granell, 1999). Es claro que nuestros gerentes han sido entrenados para apoyarse en la información, los planes y la lógica, para un mundo con poca ambigüedad e incertidumbre, donde la intuición tiene poca cabida.

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La mayoría de los gerentes se ven a si mismos haciendo varias cosas al mismo tiempo, en trabajos que combinan tensión y desafíos, evitando confrontación y controlando emociones. Tienden a disfrutar el trabajo y manifestar satisfacción cuando se sienten valorados y reforzados por la organización. Sin embargo, muy pocos de ellos reciben feedback de su supervisor sobre su trabajo. Esto es muy consistente con la incapacidad que predomina en nuestra cultura de usar el feedback como un instrumento para el mejoramiento. El balance entre la vida personal y la profesional es uno de los principales motivadores y anclas de carrera. Así, la mayoría prefiere trabajar en organizaciones que les permitan ese balance. La promoción y ascenso jerárquico es otro motivador importante -después del balance- seguido por la inclinación a la necesidad de autonomía, estimulo y reto. El ultimo motivador o ancla de la carrera es la seguridad. Se trata de un grupo estable, con un buen balance personal, donde los factores protectores son más fuertes que los factores de riesgo. Suelen tener alguien en quien confiar, una buena red de apoyo social, satisfacción familiar y seguridad personal. La mayoría de ellos expresan que disfrutan trabajando en equipo, que tienen metas claras en la vida y que usan estrategias diferentes para enfrentar situaciones de tensión. Los c factores de riesgo (de hostilidad y de salud) son también bastante bajos en este grupo. El único factor de riesgo que sobresale es el relativo al "patrón de conducta tipo A". La frecuencia de patrones de conducta tipo A probablemente refleja un patrón cultural 1:: fomentado y reforzado por las organizaciones: hacer varias cosas al mismo tiempo, tan rápido como sea posible, trabajar bajo presión, competir e intentar controlar.

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El compromiso, es decir, llegar a acuerdos que satisfacen parcialmente y a corto plazo alas dos partes, intentando buscar un consenso, es la manera más extendida y frecuente de enfrentar el conflicto. Ceder y darle al otro todas las posibilidades de satisfacer sus intereses es la menos frecuente. ¿Como son vistos los gerentes por sus compañeros de trabajo? Las evaluaciones de los gerentes sobre si mismos son consistentemente más altas que las evaluaciones de sus compañeros de trabajo. No obstante esta diferencia, la importancia y el uso de las perspectivas organizacionales y de liderazgo son muy semejantes. Es decir, la perspectiva estructural y de recursos humanos es la más evidente y frecuente. Por otra parte, los empleados o supervisados, en comparación con los pares y los superiores, tienden a atribuirle al gerente evaluado (su supervisor) más habilidades en las perspectivas de recursos humanos, política y simbólica. Ello es bastante lógico ya que son los supervisados los que realmente pueden apreciar las habilidades del supervisor para la participación, el reconocimiento, la capacidad de influencia, de negociación, y la motivación. En el modo de enfrentar el conflicto los evaluadores perciben con bastante frecuencia, en los gerentes evaluados, una marcada tendencia a competir, defender y luchar por sus intereses, más que buscar la conciliación y el consenso. Ceder es percibido por los evaluadores, al igual que en el caso de las autoevaluaciones, como el modo menos

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frecuente de enfrentar el conflicto. Aparte de estas tendencias generales, existe muchísima variabilidad en las apreciaciones de los evaluadores, lo cual segura-mente refleja la importancia de las diferencias individuales y contextuales en situaciones conflictivas. Una de las variables de apreciación de gran valor para los gerentes se refiere a la diferencia entre la calificación que se dan a si mismos como gerentes o líderes eficaces y la de sus compañeros de trabajo, y a la relación existente entre la eficacia como gerente y como líder. En muestras internacionales yen la nuestra (Bolman y Granell, 1999) se ha encontrado cierta relación significativa entre la efectividad como gerente y la tendencia a solucionar los problemas organizacionales desde el punto de vista estructural; mientras que la efectividad como líder tiende a estar más estrechamente vinculada con la capacidad del gerente para enmarcar los contextos organizacionales desde el punto de vista simbólico, creando significado y certidumbre en un mundo incierto y ambiguo. ¿DONDE ESTAMOS Y HACIA DONDE VAMOS? Lo descrito hasta aquí representa una primera reflexión sobre una nueva manera de enfocar el desarrollo de un gerente estrechamente vinculado con los desafíos y retos de las organizaciones modernas, haciendo especial énfasis en el contexto latinoamericano y concretamente en el venezolano. Son muchos los planes que tenemos hacia el futuro. Por un lado, sabemos que el seguimiento es una actividad importante en la cual hay que invertir trabajo, esfuerzo y tiempo. En toda actividad de aprendizaje, pero sobre todo en las de adquisición de destrezas y cambios de conducta, hay que reconocer que el entusiasmo reactivo, expresado por los participantes una vez finalizado el programa, no es indicador de su impacto a mediano y largo plazos. Es decir, que el participante haga propósitos de cambio no significa que el cambio se de. La intención solo se traduce en conductas cuando hay un seguimiento y la participación de monitores que le proporcionen al gerente feedback sobre su actuación en el trabajo y que refuercen sus logros. Por otra parte, el programa debe irse ampliando y nutriendo de otros instrumentos. Su alcance puede también aumentar, sobre todo en el contexto de una gerencia cada vez más internacional y globalizada. En este sentido creemos que una de las áreas que podrían incorporarse en el programa es la adaptabilidad intercultural y las disposición a la integración a grupos multiculturales. Ello nos plantea la conveniencia de participar en estudios internacionales a fin de obtener información que nos permita darle al gerente normas de comparación, no solamente locales, sino regionales. Estamos cada vez más convencidos, con base en la información acumulada (Gráfico 3), los testimonios de los propios gerentes sobre el impacto del programa en su reflexión y crecimiento personal, y nuestras observaciones directas e individualizadas de muchos gerentes, de que para el IESA este programa representa una ventaja competitiva de importantes dimensiones en sus labores de formación gerencial. Es una ventaja

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competitiva que genera resultados, sostenible en el tiempo, muy difícil de copiar, y con impacto en el corto yen el largo plazos.

Gráfico No. 3 Gerentes participantes en los PFGL entre 1996 y 1999

Es también una estrategia de enseñanza poderosa, muy delicada, que requiere un trabajo sistemático, meticuloso y confiable. Estrategia apoyada no solamente en un concepto moderno y aplicado de lo que es gerencia, sino también en una tecnología que facilita el procesamiento y análisis de datos. Una estrategia que exige la formación de un equipo muy especial de docentes, investigadores y consultores con experiencia, orientados a facilitar, con mucho respeto por las diferencias individuales, pero sin olvidar las presiones colectivas del entorno, el desarrollo y cambio personal de los gerentes. Hasta el momento este programa es el producto de un esfuerzo de grupo, con una visión clara de futuro, metas bien definidas, un trabajo detallado, persistente y concertado de bajo perfil, con resultados muy sugerentes y de gran valor aplicado. Se han superado las barreras iniciales y se ha demostrado el valor agregado del programa. Ello ha dado pie

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para poder exigir, en el ámbito institucional, un mayor respaldo que agilice el procesamiento de la información y la creación de bases de datos para la generación de los conocimientos requeridos con el fin de lograr una mejor comprensión de las necesidades, retos y perspectivas de cambio de nuestros gerentes. Por lo demás, podemos concluir que esta experiencia puede convertirse en un buen ejemplo para ilustrar como conjugar, en una escuela de gerencia, las actividades de docencia, investigación -e incluso consultoría-, generando conocimientos, sin sacrificar tiempo ni valor aplicado inmediato.

Referencias BOLMAN, L. y E. GRANELL (1999). "Versatile Leadership: A Comparative Analysis of Reframing in Venezuelan Managers". Trabajo presentado en el First World Wide Bilingual Conference, Ibero American Academy of Management, Madrid, diciembre 9-11, 1999. -y T. DEAL ( 1991). Reframing Organizations: Choice Artistry and Leadership. Jossey Bass, Estados Unidos. -y -(1995). Organizaciones y liderazgo. El arte de la decisión. Addison-Wesley Iberoamericana. (Traducción y adaptación realizada por el IESA). EDWARDS, M.R. y A.J. EWEN (199ó).3ó0 Degrees Feedback: The Powerful New Modelfor Employee Assessment & Performance Improvement. Nueva York: American Management Association. GRANELL E. (1994). Recursos humanos y competitividad en organizaciones Venezolanas. Tercer Estudio IESA/HAY. Caracas: Ediciones IESA. -(1999a). "What is Next in Strategic Human Resource Management? The Case of Venezuela" (sOTAl99 Venezuelan Report.) Enviado para publicación, Human Resource Studies Department, School of Industrial and Labor Relations, Cornell University. -(1999b). "Globalization and Cultural Change: Are Venezuelan Managers Ready?". 1999 Human Resource Planning Society Research Symposium. Cornell University, Ithaca, Nueva York, junio 6-9. -, D. GRARAWAY y C. MALPICA (1997). Éxito gerencial y cultura: retos y oportunidades en Venezuela. Caracas: Ediciones IESA. -y C. MALPICA (1998). "3ó0-Degrees Feedback as a Teaching Instrument in a Business School. Invited Address", 24th International Congress of Applled Psychology, San Francisco, agosto 1998.

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LEPSINGER, R. y A.D. LUCIA (1997). The Art and Science of 360 Degrees Feeback, San Francisco: Pfeiffer, Jossey-Bass Inc., Publishers. McCALL, M.W., M.M. LOMBARDO y A.M. MORRISON (1988). The Lessons of Experience. How Successful Executives Develop on the Job. TORNOW, W. W., M. LONDON y CCL ASSOCIATES (1998). Maximizing the Value of 360- Degree Feedback, San Francisco: Center for Creative Leadership, Jossey-Bass Publishers.

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La investigación en gestión empresarial Florentino Malaver Rodríguez Pontificia Universidad Javeriana . Bogota, Colombia Los cambios del entorno de los negocios trajeron nuevos retos para las facultades de administración latinoamericanas en los años noventa. Por una parte, las exigencias de mayores capacidades gerenciales, derivadas de la agudización de la competencia, incrementaron las demandas por educación gerencial de más alto nivel. Por otra, la necesidad de identificar los efectos de esas trasformaciones en las organizaciones reclamó mayores esfuerzos de investigación de la realidad empresarial. Así, aumentaron las demandas por nuevos conocimientos sobre la dinámica de las practicas empresariales, con el fin de enriquecer tanto la educación gerencial como las estrategias empresariales y las políticas públicas orientadas a mejorar su competitividad. Para establecer cual ha sido la respuesta .de las facultades de administración a estos desafíos es necesario responder varios interrogantes: ¿Que rasgos caracterizan el estado actual de la investigación sobre la gestión en nuestros países? Al respecto ¿que papel han jugado las facultades de administración ? ¿Que lugar ocupa la investigación en ellas? ¿En que medida esa investigación responde a las demandas de la docencia? ¿Cual es su contribución al entendimiento de las trasformaciones de las organizaciones y los retos de política públicas? ¿En que grado la investigación ha asumido los retos de su propia internacionalización? Con base en los resultados de un estudio sobre el particular1, que cubre tres décadas, el presente artículo aborda esos interrogantes para el caso de Colombia. Su hilo conductor es el análisis de los problemas de escasez e irrelevancia que aquejan la investigación sobre la gestión en este país, y también el propósito de identificar las orientaciones de política de investigación para las facultades de administración que de allí se desprenden. LA INVESTIGACIÓN: UNA ACTlVIDAD ESCASA, CONCENTRADA Y POCO DlFUNDIDA

1 EI estudio se tituló "Investigaciones e investigadores en gestión empresarial en

Colombia 1965-1998" y fue realizado, a petición de la Corporación Calidad, por Luis Ernesto Romero, Jaime Alberto Ruiz y Gustavo Peralta de la Universidad de los

Andes; Martha Cecilia cortes, Jesús Hernán Perdomo y Florentino Malaver (director) de la Universidad Javeriana.

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En los treinta y tres años que comprende el periodo estudiado (1965-1998), se encontraron 416 publicaciones originadas en investigaciónes2. Esta producción es escasa aun si se consideran solo los años noventa, en los cuales se público cerca de160% del total (Cuadro 1). Dos ejemplos confirman tal escasez: i) dentro de los proyectos de investigación financiados entre 1991 y 1996 en el campo de las ciencias sociales por la institución encargada de financiar esta actividad en Colombia, Colciencias (1997), los apoyados en el campo de la administración están diluidos entre e13% de "otros": ii) Si el núcleo de profesores de planta de las once facultades de administración con más investigación hubiese publicado un trabajo de investigación cada cuatro años, entre 1990 y 1997 habrían efectuado un total de 510. Si se descontasen las publicaciones originadas en otras disciplinas e instituciones afines a la administración, la baja actividad investigativa en las 79 facultades de administración existentes (Cubillos,1998} se revelaría con mayor nitidez.

CUADRO 1 Evolución de las investigaciones publicadas sobre gestión

Empresarial en Colombia, por períodos

Artículos Quinquenios

Libros % Revistas

admón. %

Libros %

Revistas Afines

%

Memorias %

Tesis PD %

65-79 9 7 0 5 0 33 80-84 10 9 3 21 60 14 85-89 14 23 16 45 36 17 90-94 31 27 41 19 4 14 95-98 33 33 41 10 0 22

Sin fecha 2 0 0 0 0 0 Total % 100 100 100 100 100 100

No. 97 179 37 42 25 36 Fuente: Malaver (2000ª)

Cuadro 2 Distribución de las investigaciones por origen,

según universidades y otras instituciones 2 Estas se difundieron por diversos medios: libros, artículos en libros, revistas de administración y revistas afines, en memorias de eventos académicos y tesis de PhD. Se excluyeron los ensayos y escritos no sustentados en investigaciones empíricas, aún si tenían la forma de libros de texto.

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Artículos Universidades y otras

instituciones

Libros % Revistas

admón. %

Libros %

Revistas Afines

%

Memorias

Andes 16 14 22 0 20

Nacional 13 10 23 12 8

Del Valle 6 9 8 0 16

Javeriana 5 12 8 31 20

EAFIT 1 28 3 0 0

UPB 2 2 0 0 4

Externado 2 1 0 0 8

EAN 1 6 0 0 0

Antioquia 1 4 0 0 0

Del Norte 1 3 0 0 16

ICESI 0 6 0 0 0

Otras Universidades 13 2 28 57 4

Otros 36 2 28 57 4

Total 100 100 100 100 100

No. 97 179 37 42 25

Fuente: Malaver (2000ª) Los principales focos de investigación se hallan en cuatro universidades: Andes, Nacional, del Valle y Javeriana (Cuadro 2). En otras siete faculta4es de administración (EAFIT, Externado, ICESI, UPB, Universidad de Antioquia, Universidad del Norte y BAN) existe alguna investigación y su difusión esta centrada en sus revistas institucionales. En las 68 facultades restantes la investigación es tan escasa y marginal que la producción de la facultad de administración de la Universidad de los Andes supera sus publicaciones conjuntas3 .Las publicaciones efectuadas por instituciones afines a la administración señalan, además, que este es un "campo abierto" de investigación. Los autores de la mayor parte de las investigaciones publicadas (cerca de160% ) son profesores de planta de algunas facultades de administración; pero profesionales vinculados a instituciones afines a la administración publican más que los profesores de cátedra, los consultores y asesores empresariales (Malaver, 2000a). Una mirada más detenida indica que la escasez de investigadores es significativa. Apenas 42 publicaron tres o más investigaciones (Cuadro 3). Estos profesores se concentran en pocas

3 Es posible que en esas facultades haya mayor actividad investigativa que la

identificada, pero si no se pública, su grado de socialización se restringe tanto que, fuera del estrecho círculo en que se realiza, "no existe".

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facultades de administración pero, aun dentro de ellas, son minoría. Más sintomático es que, de los 18 investigadores que publicaron cinco o más resultados de investigación, solo la mitad de ellos están vinculados a facultades de administración. Las líneas de investigación consolidadas son escasas en extremo, y son menos todavía los autores que las han liderado y han alcanzado visibilidad y reconocimiento nacional e internacional.

Cuadro 3 Número de Publicaciones por investigador En el inventario de investigaciones sobre

Gestión Empresarial Publicaciones Investigadores % Publicaciones %

Más de 5

18 5 135 24

Entre 3 y 4

24 7 80 14

Hasta 2 38 11 76 13

1 272 77 272 48

Total 352 100 565 100 La otra cara de esta concentración la configura el 77% de los autores que apenas publicaron una investigación. Tan alto porcentaje de ellos con tan baja producción en los 34 años considerados, muestra una atomización que dificulta la acumulación del conocimiento generado. Los medios de difusión de la investigación más usados son las revistas de administración y los libros que reúnen más de160% de las publicaciones. Pero las revistas reflejan algunas debilidades de esta actividad en las facultades de administración. En ellas predominan ensayos que expresan opiniones sobre las teorías, "la realidad administrativa", o el deber administrativo; y apenas se pública un articulo derivado de investigación por cada dos ejemplares (Malaver et al., 1999a). Entre las revistas existen grandes diferencias en la cantidad y calidad de los artículos publicados. Esta heterogeneidad en la calidad es acrecentada por interrupciones en su publicación, por débil o inexistente evaluación o por ausencia de colaboradores extranjeros (priman las traducciones). A ello se agregan notables problemas de difusión y, por tanto, de socialización de los productos de la

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investigación. Por ello los libros cobran mayor importancia, pero son escasos y también presentan alta heterogeneidad en su calldad4

La escasez de investigación: causas e implicaciones El estudio confirma que, pese a los recientes avances, persiste la conclusión a que llegan estudios efectuados desde comienzos de los ochenta: la investigación en las facultades de administración es “escasa e incipiente” (Dávila, 1980; Rodríguez et.al., 1990) Cuáles son los factores asociados a esta escasez es una gran ineludible y frente a la cual los resultados del estudio aportan algunas luces. En la gran mayoría de las facultades de administración, pese a las declaraciones formales, la investigación no se considera importante para su desarrollo5 ni para la educación gerencial. Por eso faltan condiciones institucionales que la favorezcan. En ello incide el que, tal como lo señaló un profesor entrevistado, en administración “las facultades pueden estar bien posicionadas sin necesidad de investigar”. Tal aseveración la confirma el primer ranking de las facultades de administración efectuado en Colombia. En éste se encuentran facultades con muy poca o ninguna investigación y que no muestran el mayor nivel académico, pero que están bien posicionadas, corroborando “que el mercado y la academia no siempre coinciden” (Dinero, 2000:26) Estos resultado tienden a ahondar una tensión que, aunque parezca superada, permanece latente. Al fortalecer la visión de que “la escuela percibe a la empresa o al estudiante como cliente-consumidor”, se corre el riesgo de “imponer valores empresariales a instituciones académicas (con lo cual se ) sacrifica su función social”, tal como advierte Henry Gómez en otro artículo de esta publicación. Desde luego, la relación universidad-empresa debe fortalecerse. Pero la función crítica es fundamental. Así lo reclaman recientes experiencias. La posición de Colombia en el ranking mundial de competitividad (al igual que otros países latinoamericanos) descendió abruptamente ante el deterioro de los factores que la determinan, entre ellos los gerenciales (World Economic Forum 1999). En tal sentido, hay estudios que atribuyen sobre costos originados en deficiencias en la gestión del orden de 20% a 30% de las exportaciones (Presidencia dela República), Mincomercio Exterior – DNP, 1999). Entonces, se requiere mayor conocimiento sobre las prácticas gerenciales, para transformarlas. Sin embargo, estas demandas –latentes- de investigación fueron “ocultadas” por otras originadas en los cambios de los años noventa. A título de ejemplo: la búsqueda de eficiencia y calidad en la gestión adquirió carácter transversal en nuestras sociedades. Por otro lado, agotadas las reformas de la apertura económica, se reconoció -tardiamente- la urgencia de reformas institucionales para constituir la competitividad desde lo meso y lo micro. Ambos cambios indujeron incrementos sustanciales de la demanda por educación

4 Un análisis de los restantes medios puede consultarse en Malaver (2000a). 5 Así lo indicaron representantes de treinta y nueve facultades de administración consultados (Malaver et al. 1999b)

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gerencial y también provocaron un aumento vertiginoso de los programas de posgrado en los años noventa- superior al 50%. Una educación de calidad en programas de este nivel debe soportarse en la investigación. Actividad que también reclama la caída en la competitividad relativa y la crisis por la que atraviesa el sector empresarial. Pero, como se vio, esta es una actividad marginal en la mayoría de las facultades. Y, lo que es peor, el boom de la demanda y la poca sanción social por su escasez contribuirán a ampliar las brechas existentes en esta materia, pues las facultades en las cuales se concentra la investigación ofrecen condiciones que favorecen su desarrollo: tradición investigativa, núcleos importantes de docentes con dedicación y recursos para investigar, estatutos profesorales que privilegian la producción académica para forjar sus carreras académicas, y una activa preocupación por desarrollar el nivel académico de su cuerpo profesoral6. Además de condiciones institucionales se requiere de una adecuada fonación para investigar. El estudio mostró que a mayor nivel educativo más amplia es la producción académica, y que las trayectorias de investigación más productivas las encarnan profesores con PhD. En el caso de la administración esta necesidad es más acentuada. Así lo indica el que, en el grupo de los 42 investigadores con mayor producción, los formados en ingeniería, economía o sociología tengan una participación similar que los administradores. Esto ilustra su mayor propensión hacia la investigación (Malaver et al. , 1999b) y ayuda a explicar la importante contribución de algunos de ellos al conocimiento de la gestión en Colombia. En abierto contraste, al avanzar hacia el grupo de investigadores con mayor producción disminuyen los que estudiaron el pregrado en administración. Esto corrobora los hallazgos del estudio de Calderón y López ( 1996:66) acerca del poco estímulo de la capacidad critica y el espíritu investigativo en los estudiantes de administración. Por su naturaleza tampoco lo hacen los programas de especialización, y son muy pocos los graduados de MBA dedicados a esta actividad. Así, es clara la carencia de investigadores formados en el campo específico de la administración, así como la necesidad de abordar esta problemática en el seno de las facultades.

6 Las facultades con más producción académica tienen mayor numero de profesores

con PhD. En las Universidades de los Andes y del Valle alrededor de doce profesores cuentan con este titulo. En ambas algunos profesores adelantan

estudios de doctorado con ayuda institucional; y en el caso de los Andes, 17 de ellos los están adelantando mediante un convenio suscrito con una universidad de Estados Unidos. Con ellos, tendrá cerca de 30 docentes con PhD en una planta de

45.

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También hay problemas de actitud e incentivos para investigar. Así lo sugiere la situación presentada, irónicamente, en una de las facultades con mayor investigación, que cuenta con recursos propios para financiarla, pero en algunos años no se ejecuto todo el presupuesto por falta de propuestas de investigación. En ello incide "la competencia entre la consultoría y la investigación" señalada por un investigador entrevistado; competencia en la cual "se halla en desventaja la investigación", especialmente por razones económicas. Por lo tanto, se requiere una decidida vocación por esta actividad; pero si esta no es acompañada por incentivos que la estimulen, es poco probable su desarrollo, aun en este tipo de facultades. LOS CONTENIDOS DE LA INVESTIGACION: SINTOMÁS DE IRRELEVANCIA y AISLAMIENTO Un criterio fundamental para evaluar la importancia de la investigación empírica es su relevancia, esto es, su calidad intrínseca (profundidad y rigor con que se abordan los temas) así como su capacidad para generar conocimiento sobre las empresas colombianas y contribuir a solucionar sus problemas. Esto está supeditado a su capacidad para: i) aplicar y validar en nuestro medio teorías y tecnologías administrativas importadas; ii) identificar demandas de estudio (incluso latentes) sobre los factores que obstruyen el desempeño de las prácticas de gestión y aquellos que constituyen fuentes potenciales de desarrollo; iii) socializar sus resultados; iv) hacer propuestas importantes. Con relación a la calidad, abundan indicios de problemas metodológicos, especialmente en las revistas de administración7 .La revisión de la literatura internacional -journals- es precaria y tiende a replicarse "desconociendo" las particularidades de nuestra realidad. Así, desde una perspectiva deductiva, hay poca vocación por el uso crítico y la validación de teorías elaboradas en otros contextos -tampoco hay sentido de agregación en los profusos trabajos puntuales-. La poca referenciación de estudios anteriores ilustra la carencia de diálogo interdisciplinario yen el interior mismo del núcleo de la administración, hecho que obstruye la crítica y el fortalecimiento de pares académicos que regulen la calidad de las publicaciones y decanten sus aportes. La exploración sobre la contribución de las investigaciones a desentrañar los efectos y las respuestas del sector empresarial a los desafíos del entorno en los años noventa, también arroja indicios sobre su relevancia. Esta indagación descubre vacíos en la generación de conocimiento en aspectos fundamentales de la gestión y un relativo distanciamiento frente a necesidades acuciantes del país.

7 En las tesis de PhD y en algunos libros y trabajos abordados desde disciplinas afines -como la sociología-, la metodología constituye una fortaleza.

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Cuadro 4 Distribución temática de las investigaciones publicadas

Sobre gestión empresarial en Colombia

Artículos Tema

Libros % Revistas

admón. %

Libros %

Revistas Afines

%

Memo- rias %

Tesis PD %

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1) Desarrollo empresarial - Historia empresarial - Empresarial - Innovación - Competitividad y estrategia - Otros 2) Relaciones organizacionales - Relac. sociales y laborales - Poder y Conflicto - Otros 3) Recursos - Financieros - Humanos - Otros 4) Areas Funcionales - Mercados - Producción - Otros 5) Procesos administrativos - Planeación - Dirección y Liderazgo - Otros 6) Herramientas de Gestión - Calidad total - Reingeniería - Otras 7) Otros

Total (%) No.

68 33 14 8 5 8

11 6 0 5 8 2 5 1 3 1 1 1 5 4 0 1 2 2 0 0 3

100 97

48 20 7 7 4 10 9 1 2 6

18 8 6 4 8 5 0 3 6 1 2 3 5 4 0 1 6

100 179

44 3 8 8 14 11

46 32 5 9 6 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 3 3 0 0

100 37

83 43 26 10 2 2 5 2 2 1 7 5 0 2 0 0 0 0 2 0 0 2 0 0 0 0 2

100 42

40 16 8 8 4 4 8 0 0 8

16 12 0 4 4 0 0 4

20 4 8 8 4 4 0 0 8

100 25

53 19 11 3 14 6

22 8 11 3

25 6 14 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

100 36

Fuente: Malaver (2000ª) La orientación temática de las investigaciones indica que, en los temas del desarrollo empresarial y de las relaciones organizacionales (Cuadro 4), que concentran la mayor cantidad de publicaciones, hay significativas contribuciones de investigadores de disciplinas e instituciones afines a la administración. En el polo opuesto, excepto en los recursos humanos y financieros, son mínimas las investigaciones publicadas sobre los

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procesos administrativos, las áreas funcionales y las tecnologías de gestión. Sobre dirección, liderazgo, control, producción, mercados, gerencia del servicio, reingeniería, o benchmarking, casi no existen resultados de investigación publicados. Esto riñe con el abultado volumen de literatura existente y con la importancia de estos temas en los pensums (Rodríguez et al., 1992) yen la practica profesional de la administración. Importantes problemáticas impulsadas por las trasformaciones de los años noventa o no han sido investigadas o sólo lo han sido en forma excepcional. Así acontece con la gestión ambiental, la competitividad o la innovación que, aunque registran investigaciones, no son abordadas desde la perspectiva de la gestión; tampoco los efectos de las nuevas tecnologías y la competencia en las relaciones laborales, el impacto de nuevas tecnologías transversales como las de información, los booms de tecnologías administrativas -que con excepción de la calidad total se suceden sin evaluación de sus formas de implantación y su impacto en el país-, las respuestas de las empresas a los cambios de los mercados y, en particular, sus respuestas a la globalización o sus estrategias de internacionalización. En el ámbito sectorial existe una profunda dislocación entre la composición de las actividades económicas del país y la orientación de las investigaciones; hay, además, mínima sincronía entre la dinámica de las publicaciones y las necesidades de investigación surgidas en el devenir de la economía. Problemas cruciales como la especulación financiera de las firmas en los ochenta, la desindustrialización en los noventa, o la terciarización de la economía, no han sido abordados desde la perspectiva de la gestión. En el ámbito geográfico, las investigaciones que cubren el espacio local y regional se concentran en la tres principales ciudades del país, contribuyendo a acrecentar los desequilibrios regionales, justo cuando se acepta que, paradójicamente, en la era de la globalización los núcleos empresariales exportadores (clusters) resultan vitales para la internacionalización de las economías. Los estudios de carácter internacional son prácticamente inexistentes, y los pocos identificados se publicaron en libros que reúnen experiencias de diferentes países, pero sin que, salvo excepciones8, se efectúen comparaciones que permitan elaborar hipótesis acerca de las generalidades de la gestión en el nivel internacional y permitan, por contraste, identificar especificidades de la gestión en Latinoamerica o el país.

8 El proyecto Interman sobre éxito e innovación en la gerencia, que originó una red informal de carácter internacional y cuenta con la participación de varias facultades del país, el trabajo de un profesor que

adelanta una investigación sobre las formas de negociar los empresarios de diversos países europeos, asiáticos y latinoamericanos (Malaver et al., 1999b) y otro del mismo profesor sobre el liderazgo

organizacional, que forma parte de un proyecto comparativo en sesenta y cuatro países, diez de ellos latinoamericanos (Ogliastri et al., 1999).

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Los notables vacíos y desfases de la investigación frente a las demandas de conocimiento surgidas de los problemas que acusa el sector empresarial sugieren que, además de ser escasa, la investigación afronta problemas de relevancia.

Problemas de relevancia de la investigación: causas e implicaciones Identificados los síntomas de irrelevancia de la investigación, es necesario indagar por sus causas e implicaciones tanto para las facultades de administración como para el país. Para empezar, hay que advertir que la escasez de investigación en temas centrales de la gestión esta acompañada, con pocas excepciones, por la aplicación de teorías o tecnologías administrativas, sin propósitos de validación. En ello inciden percepciones ahistóricas de la administración, que la conciben como neutra y universal. Por eso se trasplantan mecánicamente, olvidando que por ser "una practica social" la administración esta condicionada por las características del medio en que se ejerce (Dávila, 1991)9 .Esto propicia los desfases entre los desafíos que plantean a las organizaciones los cambios del entorno y la dinámica de la investigación -que no parece surgir del avance de una línea de investigación10, sino más bien de seguir la evolución de las modas administrativas, sin que siquiera a posteriori sean objeto de evaluaciones sobre su impacto para el país. Los vacíos de investigación tienen, a su vez, implicaciones para el desarrollo académico de las facultades. Si las "teorías" importadas fueran sometidas a una relectura desde nuestra condición de país emergente, permitirían construir interpretaciones que abrirían el dialogo con los centros de producción de conocimiento y permitirían, por que no, contribuir al desarrollo disciplinar. Cuando menos, aumentaría la pertinencia de la docencia en los posgrados que otorgan títulos específicos en temáticas en las cuales hay mayores carencias de investigación.

"Olvidar" que la administración es una practica social que requiere de otras disciplinas para ser estudiada, también explica la dificultad para incorporar los conocimientos generados por investigaciones provenientes de campos afines a la administración, y la ausencia de las facultades de administración en discusiones estratégicas para el desarrollo del sector empresarial. Un ejemplo reciente surgió en el país de reconocer que una empresa competitiva es apenas la punta del iceberg de una red de relaciones que

9 En este asunto ha insistido el institucionalismo, que considera que las instituciones (formales e informales) difieren y desarrollan inercias distintas en cada país. También la teoría evolucionaria de la firma, según la cual el pasado incide en las formas como se asumen las señales del entorno, en sus trayectorias de evolución y, en últimas, explica por que las firmas difieren, incluso cuando actúan en un mismo espacio y reciben las mismas señales del mercado (Nelson,1991). 10 Como acontece, por ejemplo, con publicaciones originadas en la sociología, que si bien siguen la trayectoria de una línea de investigación que cubre un periodo amplío y se basa en estudios de caso, terminan planteando hipótesis sobre los cambios en la gestión en Colombia, en los años setenta y ochenta y su actual transición (Weiss, 1994).

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también lo son y que, en consecuencia, la competitividad es una construcción conjunta11. Esto amplió la percepción de que la cooperación estratégica reduce los costos de transacción y genera sinergias que favorecen la innovación y la competitividad. Así cobró importancia el fortalecimiento de los clusters y cadenas productivas, corno instrumentos para mejorar la competitividad empresarial (Presidencia de la República, 2000). Esto ha dado lugar a desarrollos institucionales orientados a crear redes empresaria1es competitivas, que incidirán en el desempeño futuro de las empresas. No obstante, las facultades de administración están ausentes de estos procesos, lo que se suma a los vacíos y desfases hallados para producir déficits de conocimiento frente a las trasformaciones de las practicas empresariales, las relaciones interorganizacionales, y entre estas y su entorno. Por ello, poco contribuyen a orientar discusiones públicas y decisiones estratégicas de carácter meso y microeconómico que afectan directamente el desempeño empresarial. Esto las aleja de las instancias de formulación de política pública o empresarial (gremial) en temas en los cuales el desarrollo del país necesita su presencia. La carencia de estudios de carácter internacional desnuda, por otra parte, un notable aislamiento de nuestras facultades e investigadores. La escasez de trabajos que afronten el ámbito latinoamericano es significativa, ante los desafíos comunes y la importancia creciente de los negocios con otros países latinoamericanos. Esto lo muestra la sustitución de importaciones que constituye un legado común que generó culturas y practicas empresariales que obstaculizan su adaptación al nuevo entorno competitivo (Pérez, 1996), o la evolución del comercio exterior de la industria colombiana en los noventa, que decayó con Europa y Estados Unidos y tuvo un vertiginoso aumento con los países miembros deI Pacto Andino yen menor grado con los países del Mercosur (Malaver, 2000b ). Entonces, más que internacionalización hubo una integración de hecho y, a causa de el1o, hoy son sus mayores socios comerciales. Los estudios comparados constituyen una valiosa fuente de conocimiento sobre las trasformaciones que están ocurriendo en el sector empresarial en Latinoamérica. AI respecto, en un trabajo sobre empresas productoras de bienes de consumo tradicional en Chile, Venezuela y México, Carla Macario ( 1994) encuentra que en las más modernas y competitivas existen muchas semejanzas (frente a una alta heterogeneidad interna)12. Estas, por ejemplo, tienden a desintegrarse hacia atrás y a integrarse hacia delante, para estar más cerca del consumidor; en contextos de revaluación se desplazan hacia la comercialización de productos de la competencia extranjera; más allá de un umbral mínimo, no existen diferencias por tamaño de empresa en la vocación exportadora; las

11 Algunos autores sugieren el cluster (Porter, 1999) y la cadena productiva (Pérez, 1996) corno unidad de análisis de la competitividad. 12 Según la autora, estos resultados también se validaron en Bolivia, República Dominicana, El Salvador y Jamaica.

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diferencias entre las que se dedican al mercado interno y las exportadoras son pocas, excepto en las mejoras en ca1idad y oportunidades de aprendizaje que brindan las exportaciones. Así, mediante la comparación, estudios de este tipo brindan una mejor perspectiva de los cambios y estrategias con que las empresas de nuestros países enfrentan las exigencias del entorno.

RETOS DE LAS FACULTADES EN MATERIA DE INVESTIGACION En las actua1es condiciones, en materia de investigación cabe esperar un incremento de las brechas existentes entre las facultades de administración y la persistencia de la escasez investigativa, frente a crecientes requerimientos socia1es de conocimiento sobre las trasformaciones en las practicas ernpresaria1es. Por fortuna, desde una perspectiva de largo plazo, esta situación es insostenible. Asistimos a la competencia exacerbada de programas de educación gerencia1 ofrecidos por facultades de administración o afines a ella, por universidades extranjeras, y por el creciente flujo de estudiantes hacia el exterior para realizar estudios gerenciales de posgrado. Pero pasado el boom de la demanda, con sus euforias y espejismos, el "mercado educativo" se revelara saturado por una sobreoferta de educación gerencial, especialmente de posgrado. En ese momento la oferta tendera a decantarse y en este proceso la calidad de los programas será fundamental. Esta se convertirá en factor básico para la diferenciación y el éxito de los mejores. Entonces, generar cono-cimiento sobre las practicas gerenciales será fuente de pertinencia de la educación y de reconocimiento socia1, de mejores relaciones con las empresas y de acceso a mayo-res recursos externos para financiar la investigación. En este probable escenario, la diferenciación (competitiva) provendrá del cumplimiento de la función básica de la universidad: la producción de conocimiento. Pero allí hay un obstáculo estructura1: la carencia de recurso humano formado para la investigación y su improbable formación en los programas de pregrado, especia1izaciones y MBA existentes. Esto plantea retos formidables de política para el conjunto de las facultades de administración, pues se requieren cambios curriculares cualitativos para desarrollar mayores capacidades y va1oración de la investigación, pensando en los egresados no sólo corno potencia1es investigadores sino corno un puente entre las futuras investigaciones y el sector empresarial; esto supone una mayor relación docencia-investigación. La formación específica para investigar también es vital; sin embargo, la experiencia muestra que la formación y la vocación de los investigadores no basta para hacer florecer esta actividad, pues, si así fuera, las publicaciones de quienes tienen PhD sería mayor. Por lo tanto, incentivos institucionales que tornen atractiva esta practica, frente a otras opciones que ofrece el mercado laboral a los investigadores, son vita1es. El avance de la investigación enfrenta otro reto. La fragmentación e incomunicación detectadas obstaculizan la conformación de una comunidad académica que permita superar el aislamiento de los investigadores y propicie su articulación con redes internaciona1es, que lidere el desarrollo disciplinar y que amp1fe los vínculos de la investigación con la docencia y la solución de los problemas empresariales. Pero esta

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comunidad sólo se puede articular sobre la base de discusión de los resultados de investigación y la generación de espacios para el debate. Algo que en las actuales condiciones parece difícil de lograr y constituye, entonces, un desafío de política. Los síntomas de irrelevancia y de aislamiento detectados sugieren, de otra par- te, que es necesario problematizar la relación de las facultades con su entorno. Para la investigación gerencial en Colombia, en genera1, parece cumplirse la crítica de Drucker (1999) según la cual las principales fuentes de cambio para la organización son externas, pero prima el enfoque interno, y el tratamiento del entorno todavía es anecdótico. Por ello resulta útil asumir que la administración es una practica social que se ejerce en contextos que condicionan el desempeño organizacional, y que su estudio requiere del concurso de otras disciplinas. Esto plantea, corno retos de po1ftica, cuatro aperturas: i) Frente a la teoría, para su recontextualización. ii) Interdisciplinaria, con el fin de facilitar la trasferencia de los conocimientos sobre practicas de gestión generadas fuera de la administración. iii) Pública, para vincularse, mediante la generación de conocimiento, a discusiones estratégicas para el desarrollo empresarial (corno clusters, cadenas productivas, redes de innovación). iv) Internacional, tendiente a realizar investigaciones conjuntas con facultades latinoamericanas que enriquezcan la visión de los cambios empresariales a partir de experiencias de países con rasgos comunes en su pasado y su presente y que tienen cada vez mayores niveles de integración comercia1. El análisis precedente indica que, para superar los problemas de escasez, irrelevancia y aislamiento de la investigación gerencial en Colombia, se requieren po1fticas estructura1es que modifiquen la posición de las facultades de administración frente a1 conocimiento gerencial y su sociedad. Esto les permitiría mejorar la calidad de la educación gerencial y sumarse a los esfuerzos que se realizan en el país para enfrentar los severos problemas de competitividad que aquejan al sector empresarial. Eso constituye una certeza. Sin embargo queda una duda: La situación de la investigación gerencial en Colombia es un caso aislado, 0 también tiene rasgos comunes con otros países latinoamericanos?

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La formación de estudiantes críticos Roberto Gutiérrez Universidad de los Andes Bogotá, Colombia

INTRODUCCION ¿Contribuyo a crear un ambiente para que los estudiantes en mis cursos universitarios adquieran una conciencia crítica? Una conciencia crítica incluye la capacidad de pensar por y para uno mismo, de ver los condicionamientos propios y de poder observar los puntos de vista ajenos. En otras palabras, ¿contribuyo a crear un espacio en donde los estudiantes tienen conciencia de las situaciones que viven a diario? Una pedagogía crítica sostiene la idea de que educar es más que trasmitir conocimientos. La educación superior es más que un asunto cognitivo: es importante reemplazar la noción del pensamiento crítico como una habilidad desarrollada en los cursos universitarios por la noción del ser crítico. Un estudiante que desarrolle su capacidad de observación y pueda dejar de lado sus juicios morales, logra crecientes comprensiones de su entorno. Una mejor comprensión de la realidad ayuda en su trasformación. Todo el ser del estudiante esta comprometido, no sólo su intelecto. En este ensayo explorare los testimonios de algunos estudiantes de los cursos sobre Organizaciones en que he participado corno profesor durante cinco semestres. Investigo, a través de los textos de los estudiantes, si el curso permite el desarrollo del observador consciente que considero fundamental. Me concentro en este desarrollo por el efecto que tienen las acciones de estudiantes con una buena probabilidad de convertirse en dirigentes. En la situación de los países periféricos, los latinoamericanos en especial, la conciencia y la acción críticas de sus dirigentes tienen gran impacto en su desarrollo económico y social; entre otras, pueden facilitar las condiciones para que la mayoría encuentre soluciones a sus problemas. Dejo de lado otros objetivos perseguidos en una escuela de administración; por ejemplo, no investigo sobre el desarrollo de la capacidad para trabajar en equipo o de la capacidad para liderar y comunicar. Al plantearme la pregunta por el ser critico de los estudiantes y observar su desempeño en un curso de su programa de estudios, sólo intento mostrar una de las formas en las que cua1quier persona puede abordar la investigación de este tema. Uno podría observar otro curso, cuyo enfoque e instrumentos pedagógicos sean distintos, para explorar si a1lf se desarrolla el ser critico de los estudiantes. En una escuela de administración coexisten distintas pedagogías; se utilizan -entre otras- casos de estudio y ejercicios de simulación, yen cada situación es posible investigar lo que sucede con el ser de los estudiantes. El

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enfoque aquí propuesto puede servir para que a1gunos profesores de administración exploren la realidad pedagógica en la cual están inmersos. Confío en que las ideas e instrumentos que he utilizado puedan ayudar a pulir sus preguntas y a observar de nuevo sus practicas cotidianas.

APROXIMACIONES AL TEMA DE LA CONCIENCIA CRITICA En los años setenta, con el impulso del trabajo de Paulo Freire, tuvo auge la pedagogía critica. Esta contribuye a liberar al ser humano e intenta develar todas las formas de opresión y discriminación en la sociedad; en particular, cómo se utiliza el conocimiento para dominar y perpetuar la inequidad. Este legado continúa alimentando, a pesar de las limitaciones que se le señalan, el trabajo de muchos pedagogos1. Muchos esfuerzos se han concentrado, durante las últimas dos décadas, en el desarro11o del pensamiento critico. En la mayoría de estos esfuerzos se concibe a1 pensamiento critico corno una habilidad que los cursos universitarios deben desarrollar en los estudiantes. Sin embargo, autores corno Ronald Barnett (1997) consideran que lo critico es más que un conjunto de habilidades y no puede ser considerado corno separado de la persona. De ahí que Barnett define el objetivo de la formación universitaria corno la preparación para la vida de un estudiante, entendida esta corno el uso de la razón y la autorreflexión para la acción crítica. Su llamado es a trascender un pensamiento critico determinado por las demandas de la sociedad capita1ista hacia niveles de "criticidad" trasformadores y emancipatorios. Por ejemplo, en términos de la razón critica, los estudiantes se relacionan seria y activamente con el conocimiento para observar e interactuar de manera diferente con los mundos que habitan. En términos de la autorreflexión es necesario ir más a11a de la superación persona1 por uno mismo y a1canzar una superación personal para uno mismo. Barnett, antes que delinear un currículo para la educación de una persona critica, sugiere tres condiciones o principios que deben estar presentes: un marco que promueva múltiples perspectivas frente a una situación, un espacio donde haya oportunidad, incentivos y una disposición a ser critica por parte de la persona (disposición contrariada por cualquier ejercicio de poder). Una tercera aproximación al tema de la conciencia critica proviene de Jiddu Krishnamurti, para quien [toda] autoridad, de cualquier clase, y especialmente en el campo del pensamiento y la comprensión, es lo más destructivo y rna1igno que hay. Los líderes destruyen a sus

1 Ejemplos recientes de pedagogía crítica se encuentran en la colección de artículos compilada por Kincheloe y Steinberg (1998), mientras otros autores corno Moderna y Wardekker (1997) señalan los limites y desfases de la pedagogía critica

con nuestros tiempos.

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seguidores, y los seguidores destruyen a sus líderes. Ustedes deben ser sus propios maestros y sus propios discípulos. Tienen que cuestionar todo lo que el hombre aceptó corno valioso, corno necesario (1997, p. 23). El papel de la conciencia es fundamental para la libertad y el desarrollo personal. Según Krishnamurti, [ser] libres de cualquier autoridad, tanto de la propia corno de la de otros, es morir a todo lo del ayer, para que la mente este siempre fresca, siempre joven, inocente, llena de vigor y pasión. Es sólo en ese estado en el que se puede aprender y observar (1997, p. 22). Igual que Barnett, Krishnamurti considera que el ser crítico involucra a todo el ser y sostiene que la comprensión no es un proceso intelectual: aprender no es lo mismo que adquirir conocimientos. La observación sin prejuicios, sin condicionamientos, es lo fundamental.

CUESTIONES DE METODO El modelo holográfico plantea que en la parte esta el todo. Por ejemplo, en un pueblo encontramos un reflejo de lo que sucede en todo un país: las relaciones de poder, las oportunidades, las desigualdades, lo divino y lo humano. Macondo es una historia de la humanidad. El gran escritor, al ser profundamente local, es universal. Un recorrido, entonces, consiste en comprender una situación particular y, a partir de ella, entender el todo en el cual esta inmersa. En cada clase podernos observar las características del sistema educativo global y los problemas y oportunidades que presentan las relaciones humanas. En las relaciones profesor-alumno pueden estar presentes los grandes dilemas de la humanidad. Esta apuesta me permite concentrarme en un curso en particular e intentar comprender en su realidad otros asuntos mundanos. Sin embargo, un problema es que mi comprensión poco les sirve a otros. Cada persona necesita explorar por y para si misma su propio entorno. En ello consiste ser crítico. La investigación que a continuación detallo puede servir corno ejemplo de exploración sobre los esfuerzos de los estudiantes en una escuela de administración.

EL CURSO SOBRE ORGANIZACIONES En el curso básico de teoría organizacional exploramos cinco temas centrales: las características organizacionales y su evolución, el trabajo que en ellas se realiza, su estructura y procesos de burocratización, su cultura, y cómo se ejerce el poder y el control

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en su entorno2. La exploración de estos ternas le permiten a un gerente, por ejemplo, entender los procesos cuyos resultados experimenta a diario: entre otros, el impacto de la división del trabajo que ha escogido y de los esfuerzos por coordinar esta división, o las relaciones interpersonales y los valores detrás del clima laboral de su organización. En mis clases sobre Organizaciones he seguido el modelo de la "enseñanza para la comprensión", el cual hace énfasis en el desempeño de los estudiantes. El profesor propone diversas actividades para que los estudiantes demuestren e incrementen su comprensión; deja a un lado el rol tradicional de trasmisor de información para convertirse en el coordinador de los diferentes desempeños de comprensión de los estudiantes. De esta manera los estudiantes tienen un contacto más cercano con los temas de clase porque no se limitan a escuchar cátedras magistrales sino que están realizando actividades y evaluando su desempeño de manera permanente. En cada terna los estudiantes realizan pequeñas investigaciones consistentes en observar una situación concreta, plantearse una pregunta alrededor de esta, leer al menos tres textos relacionados con el terna, realizar un mínimo trabajo de campo y escribir un ensayo donde se provea una posible respuesta (en el Anexo 1 hay una descripción más detallada del curso). Si por cualquier motivo la investigación es pobre, el estudiante tiene todo el semestre para completarla apoyado, entre otras, por comentarios míos y de sus compañeros. Estos trabajos son un espacio para explorar los ternas del curso en la vida propia. Insisto en que las ideas de los distintos autores son lentes que amplían los límites de la visión personal y proveen diferentes perspectivas sobre la misma situación explorada. A continuación expongo algunos apartes de los trabajos entregados por los estudiantes, uno por terna corno ilustración de lo que ellos han comprendido. Me interesa examinar su conciencia sobre la relevancia -en su vida- de los temas tratados en el curso y su conciencia sobre los procesos que experimentan durante el semestre.

Exploración individual de los temas del curso En el módulo del trabajo investigarnos las características de un trabajo humano y el impacto de la división del trabajo en el individuo, en la producción yen la sociedad. Un estudiante escribe lo siguiente: Después de haber hecho las lecturas de "El legado de Braverman", "La producción reflexiva en la Fabrica Volvo" y "The Quallty of Working Llfe", empecé a tratar de ver mi 2 Seis profesores hemos trabajado colectivamente en el desarrollo de este curso desde 1997. Nuestra interacción ha sido fundamental para que cada quien vaya encontrando y compartiendo la aproximación pedagógica con la cual se siente mejor dentro de ciertos parámetros \ no convencionales: por ejemplo, evitar la cátedra magistral, utilizar diversas perspectivas, hacer) lectura intensiva y trabajar en equipo. Hemos honrado lo que Murray, Rushton y Paunonen i ( 1990) encontraron: el método de enseñanza tiene que ajustarse a la personalidad del profesor y a los requisitos del curso

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trabajo reflejado en esas lecturas. Me di cuenta que mi trabajo no es tan productivo corno podría llegar a ser. A veces simplemente se memoriza cosas y el trabajo sólo se hace porque toca. No veía la importancia de hacer un trabajo bien hecho. Utilizaba solamente mi memoria y no me interesaba por usar mi inteligencia en el trabajo. No estaba aprendiendo de lo que hacía. No veía que mi trabajo estuviera causando algún efecto positivo, sólo estaba desperdiciando mi tiempo. "Ninguna perdida debe sernos más sensible que la del tiempo, puesto que es irreparable" (Zenón). EI testimonio de esta persona muestra cómo le sirvieron las ideas de varios autores para tomar conciencia de lo que sucede con su trabajo corno estudiante. Esta persona fue capaz de leer desde su vida, de evitar la separación entre vida y pensamiento. EI ejercicio fue fundamental para aumentar la comprensión de las situaciones en las cuales el estudiante esta interesado. Sin embargo, me pregunto si el uso del participio pasado en la mayoría de los tiempos verba1es corresponde con la realidad; o sea, aprende ahora este estudiante de lo que hace?, ¿sí existió un cambio? Ha dado, eso sí, un primer paso al observar las características de su trabajo personal y caer en cuenta de que este "no es tan productivo corno podría llegar a ser". En el tema de la estructura organizacional nuestra atención se concentra en los procesos de burocratización. Debido a que abundan los prejuicios, es muy interesante el esfuerzo de los estudiantes por observar las burocracias con las cuales tienen relación. Nuestra universidad privada, pequeña y dirigida a una elite intelectual y económica, es un ejemplo interesante: Por esa época ir a la sala [de ordenadores] no era lo que puede ser ir hoy: los monitores tenían una fama de "rosca" que simplemente sólo si uno contaba con la suerte de agradarles podía entonces permanecer en la sala. Las cosas han cambiado del cielo a la tierra desde entonces. A medida que Internet se ha ido desarrollando, la sala ha ido aumentando su capacidad, junto con el aumento en el numero de usuarios que cada vez la usa más con múltiples objetivos (buscar cosas, conocer gente, información, comunicación con el exterior, juegos, etc.). Se implantó un horario de turnos para el uso de los equipos, el centro de cómputo impuso un reglamento para la sala, se restringió el horario de acceso a la misma. Ahora la gente esta más consciente del servicio que se le debe prestar y, por lo tanto, se queja con nuestro jefe (antes no lo hacía porque no se sabía a quien dirigirse ). Por ultimo se identificaron las labores del monitor, lo que se puede y no se puede hacer y se dieron una serie de procedimientos para varias de ellas (arreglo de cuentas, copia de discos, cursos y la selección de una clave de acceso adecuada). En definitiva, se burocratizó la sala. . Este proceso no ha sido malo a mi modo de ver. Se corrigieron muchas Cosas negativas Corno los abusos de autoridad de los monitores, la subutilización y el acaparamiento de las terminales, se disminuyó el desorden y se democratizó más el uso de la sala. Sin embargo, Corno persona esto te afecta más a ti: tienes que ser muy impersonal. Eso te hace ver frío y antipático ya que se es una persona en la sala y otra bien distinta cuando se esta fuera de ella. Tienes que memorizar los procedimientos para poder dar razones de

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por que esto o lo otro. Lo que quiero decir es que se te encierra dentro de una serie de normas de tal forma que no tardas en sentirte asfixiado por esas normas y por los problemas que no faltan. Este estudiante es capaz de observar tanto lo que sucedió con los procedimientos de la sala de ordenadores corno su impacto sobre su funcionamiento y sobre quienes a11f trabajan. Tiene en cuenta varios puntos de vista y, en su propia experiencia, puede encontrar a1g1:in sentido y ver aque1l0 que lo condiciona. Los temas del control y el poder surgen en dos niveles: en el interior de una organización y entre organizaciones. El nivel interno es aprehendido con mayor facilidad por los estudiantes y son frecuentes sus exploraciones sobre las autoridades, aquellas personas cuyo poder consideran legítimo: [Me] formaron con la estructura mental en la que respetar a mi papá era obedecerle sin ninguna excepción, y me crearon una camisa de fuerza mental de un poder increíble, no sólo porque podía lograr que yo hiciera lo que el quisiera (teniendo razón o no, con derecho 0 sin el, exageradamente absurdo o no), sino porque si no lo hada me sentía culpable y yo mismo me infligía el castigo haciéndome daño. Para poder s01tarme de este poder no tuve que luchar contra el o lo que el pudiera hacer, sino contra mí mismo y mis principios, reestructurando mis valores y secuencias lógicas. Todo el teatro que me formaba el sentimiento de culpa y la apariencia de que le hada daño a mi familla si no le obedecía, cuando en realidad no le hada daño a mi familla sino al poder y la imagen de autoridad de mi padre en esta familla. No creo que sea fácil manipular a este estudiante en el futuro. El último módulo del curso propone reconocer las culturas organizacionales en las cuales estamos inmersos, tema en el cua1 cobra la mayor importancia la observación de uno mismo para poder observar a nuestro alrededor3 .Sin la conciencia de lo propio, poco puede comprenderse lo c01ectivo: Considero que los rasgos culturales de la educación provienen de cómo se enseña y no de que se enseña. Pienso que es la forma en la que aprendernos lo que nos marca y no tanto el contenido, porque esos patrones de comportamiento son loS que vamos a repetir en nuestra vida labora1. En mi caso he sentido que materias corno las de matemáticas han sido un "obstáculo" a superar en mi carrera yen estos cursos no he aprendido nada. Pienso que lo que en realidad aprendemos es cómo superar estas pruebas y no el contenido como tal. Considero que este seria un primer aspecto de la cultura uniandina.

3 "The investigator listens to the self in order to listen to the respondent," escribe

Grant McCracken (1988, p. 33).

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Las implicaciones de estas af1rlnaciones son enormes. Un rasgo común en los trabajos citados es la exploración de la vida personal. Al explorar en sus vidas los temas propuestos en el curso, los estudiantes lograron una mayor comprensión del lugar que ocupan en nuestra sociedad. Una vez los estudiantes caen en cuenta de asuntos importantes, la calidad de sus trabajos cambia. En otras palabras, los descubrimientos de un estudiante no son hechos aislados; una vez comienzan, no cesan de aparecer. Las tres condiciones que según Barnett contribuyen al desarrollo de estudiantes críticos parecen darse en el curso. Cada estudiante tiene a su alcance múltiples perspectivas (de autores, conferencistas y otros estudiantes) en las cuales apoyarse para aumentar su comprensión sobre una situación particular de su interés. Insistir en que exploren sus propias vidas, pues en ellas encontraran los temas organizacionales por doquier, garantiza relevancia e interés. Corno profesor, además, he intentado ser crítico. Desde el comienzo del semestre me presento corno otro estudiante, un estudiante a sueldo, alguien que quiere investigar sobre su lugar en este mundo. Me comprometo con la clase a realizar los mismos ensayos que ellos harán. En las clases yen mis escritos describo situaciones en las cuales intento ser crítico. Creo que esto estimula el ser crítico de los estudiantes; ellos pueden apreciar las oportunidades para la crítica y mis esfuerzos por transitar esos caminos. En cuanto a la tercera condición, la disposición a ser crítico por parte del estudiante, hay que explorar cada caso en particular. A continuación presento los testimonios de dos estudiantes cuya auto observación es ejemplar. Testimonios sobre los procesos en el curso Una de las recomendaciones de quienes proponen el método de la "enseñanza para la comprensión" es hacer explícitos los criterios de evaluación. Elabore una matriz con estos criterios y con el tiempo descubrí que estos se habían convertido en camisas de fuerza para los estudiantes. Sólo algunos de e1los han sido capaces de ver esto. En las dos horas siguientes escribí párrafos cortos y sin sentido, intentando seguir el modelo de la hoja de Roberto, pero lo hacia por el simple hecho de seguir la norma y sin pensar que lo que escribía era superficial y confuso, ideas vo1adas y que no describían nada. Cuando ya tenia dos hojas enteras de esas tartamudeces se me cerró la "ventana" donde estaba escribiendo y por consecuencia perdí todo lo que había escrito. Me calme, comí, fume, tome tinto [café] y decidí volver a escribir o a reescribir ] que ya había escrito, pero corno dice el dicho: "Lo que por agua viene, por agua se va...", pues no recordaba nada de lo que había escrito, sólo pequeñas ideas. Se IT ocurrió, no se por que, tal vez para ser responsable o por cargo de conciencia, escribir todo lo que tenía instantáneamente en la mente. En este momento sigo escribiendo pues todo es corno un dialogo conmigo mismo, sin la necesidad de pensar que escribirme a mi, sin tener que defragmentar mis ideas difusas para seguir algo a ] que deseo parecer, que en este caso es el modelo de desarrollo de ensayo, corno] estaba haciendo antes. Viendo ahora la tabla

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para el desarrollo de ensayos que nos dio Roberto, le encontré un significado que no le había encontrado en las cinco hor2 anteriores y es que cuando se define una situación con naturalidad y gusto, se ve el modelo aplicado exactamente. Muchos son los testimonios que denuncian la presión de las calificaciones. Poco estudiantes logran liberarse de su yugo. La nota es uno de los tantos elementos que logra desviar nuestra atención del proceso para hacer que nos concentremos en e resultado final. El siguiente testimonio muestra algunos otros "corruptores" del es fuerzo en sí: Cuando escribí por primera vez este texto creí haber hecho el mejor de todo el semestre. Lo escribí de un solo tirón. Esa vez tuve una especie de iluminación que ml permitió ver todo cuanto quería expresar de principio a fin. Sin embargo, cuando fui a imprimirlo el archivo no abrió. Ese día me sentí tremendamente decepcionado. Y (mismo llegue a sorprenderme cuando llegue a la casa y me preguntaron por enésima vez por que estaba con tan mal animo. Después me di cuenta de que el limitante el mis trabajos no era tanto la presión del tiempo como siempre lo había creído, o la nota, o la falta o conocimiento del tema. Lo que en realidad sucedía era que tenía puesta toda mi atención en el resultado final y perdía la emoción de disfrutar el camino, privándome de lo más valioso del proceso mismo de aprendizaje. Si lo realmente importante para mi cuando escribí por primera vez este ensayo hubiese sido el placer de comunicar algo que consideraba importante, la desazón seguramente sería menor y de un momento pasajero nada más. Pero mi real interés estaba en impresionar y demostrar todo lo que había aprendido con el texto y las implicaciones que eso tenía en mi vida.

A MANERA DE CONCLUSION Los estudiantes perciben lo que sus profesores son, lo que ellos hacen; si acaso escuchan lo que ellos dicen. Wardekker advierte: Teachers must not only be able to guide students in deconstructing and constructing knowledge, they thernselves must have an inquiring attitude; and most of al], they must be empowered to be "self-directed agents", to make their own decisions in a system that is opposed to such behaviour (1999, p. 594). En clase trato de hacer dos cosas: aportar las perspectivas que los estudiantes desatienden y resaltar aquel1o que observo. Por ejemplo, desde el primer día señalo la violencia que existe en dirigirse con exclusividad al profesor e ignorar los aportes de los compañeros de clase. Es más fácil observar cuando los estudiantes juzgan que cuando lo hago yo, pero me anima ejercitarme en detectar las intromisiones de mis valores e ideas. En la medida en que nos hacernos conscientes de nuestros prejuicios nos liberamos de estos. Y aun para la acción -corno resalta Krishnamurti- basta la observación. En este texto he rescatado algunos testimonios de estudiantes que han avanzado en su proceso de concientización. Es posible preguntar si su avance ocurrió durante el curso sobre organizaciones o si ya el estudiante era consciente de sus condiciones de vida al

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principio del semestre. Es difícil responder: a veces el estudiante describe su cambio (y uno puede o no creerle, corno en el primer testimonio citado) o narra una circunstancia crítica que lo l1evó a darse cuenta (corno en los problemas computacionales de los dos últimos testimonios); otras veces los escritos de principio de semestre poco difieren de los posteriores. Lo importante, para todos los estudiantes, es que el curso permite ejercer su conciencia; el curso es un espacio para observar sus vidas en el interior de las organizaciones. Aunque no tengan tantas experiencias organizacionales corno los estudiantes de posgrado, los estudiantes de pregrado ya pasan buena parte de su vida en ámbitos organizacionales y pueden observar la dinámica que allí se presenta. La invitación es ahora para el lector. Nadie más puede investigar por usted las circunstancias que lo rodean. En lo humano tenernos ese problema y esa fortuna.

ANEXO 1 DESCRIPCION DEL CURSO SOBRE ORGANIZACIONES ESTUDIADO

Objetivos del curso § Profundizar en las principales relaciones y procesos que se dan en las organizaciones; § Desarrollar habilidades de observación y descripción de estas relaciones y procesos;

Familiarizarse con estudios empíricos sobre las organizaciones colombianas, y § Acercarse al campo de conocimiento denominado "teoría de las organizaciones", a

sus principales ideas y a su pertinencia en la actividad personal y profesional de cada quien.

Características del grupo

más o menos 30 estudiantes con edad de 20 años en promedio.

Dedicación temporal Tres horas semanales durante 15 semanas (tota1: 45 horas en un semestre).

Trabajos entregados individualmente Centrales: cinco ensayos de tres paginas donde haya evidencia de la mejor comprensión de una situación particular con la ayuda de las ideas en cada módulo temático. Es necesario leer entre 70 y 80 páginas para realizar cada uno de estos ensayos. Practicas: cinco ensayos de una página donde el estudiante describa lo que vive personalmente mientras realiza una de las lecturas sugeridas en cada módulo. Es necesario leer entre 20 y 30 paginas para realizar cada uno de estos ensayos.

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Criterios de evaluación Los cinco ensayos centrales han de contener la descripción de una situación concreta y un interrogante que ha de ser respondido con la integración de ideas relevantes (información bibliográfica) y observaciones (información primaria y secundaria). Si el texto entregado no se ajusta a estos criterios, el estudiante puede complementar su trabajo y entregar nuevas versiones hasta el ultimo día del semestre.

Interdependencia entre estudiantes En cada módulo un grupo de estudiantes hace una presentación y un trabajo en grupo. En cada módulo todos leen y comentan el ensayo de otro estudiante. Además, la calidad de cada clase depende de la activa participación de cada uno. Resultados esperados Formación de estudiantes críticos (estudiantes que piensan por y para si mismos, y personas capaces de observar los condicionamientos propios y de ver los puntos de vista ajenos), quienes pueden usar las ideas importantes en la teoría organizaciona1 y conocen algo de las rea1idades de las organizaciones colombianas.

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The Tulane Latin American Doctoral Initiative Mary A. Konovsky .. and John M. Trapani III A.B. Freeman School of Business Tulane University New Orleans, Louisiana, Estados Unidos

ADDRESSING THE REGION'S NEEDS The shortage of doctoral qualified. faculty members in higher education in Latin America is widely recognized. The need for PhD faculty to serve the growing demand in business education is derived from the area's increasing reliance on markets, business institutions, and international trade to support the emerging economies of Latin America. With the increased development of competitive markets and market transactions, and the increased role of international finance and trade for economic growth, business school enrollments in Latin America are growing rapidly. In addition to meeting the needs resulting from increasing demand, business schools in Latin America must also meet increasingly high international quality standards of professional education and research to be competitive in their own region and in international educational markets. Latin American business schools must develop strong doctoral qua1iñed faculties to meet the challenges of market development and to insure their own competitive position as leaders in business education in the region. Tulane University has developed and implemented a unique program of faculty development at the doctoral level to address the issues related to continued competitive development for several private business schools in Latin América1. The purpose of this paper is to describe this program and point out the key factors determining the success of this program. First we will briefly describe the strategies that Latin American business schools have used to increase their numbers of doctoral qualified faculty. Historically business schools in Latin America have used several strategies to increase the number of doctoral qualified faculty. One strategy followed by a number of schools in Latin

1 Tulane initiated this project with ITESM in Monterrey, Mexico, in 1994. A second program began in 1996 with Universidad de Los Andes in Bogotá, Colombia, and a

third in 1998 with IESA in Caracas, Venezuela. The Caracas program has faculty from IESA, Católica Boliviana in La Paz, Bolivia, ICESI in Ca1i, Colombia, and ESPOL in Guayaquil, Ecuador. There are a total of 49 students enrolled in the

Tulane program at all sites.

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America, for example, INCAE, ITESM, IESA and Universidad de Los Andes, has been to identify outstanding students among their own graduates and to encourage and support them to leave and pursue doctoral training in Europe or the US. This approach has produced some success for several schools that can offer competitive compensation packages. However, this is a risky and long-term investment that often does not work out. Outstanding students become aware of their market alternatives while in graduate school and often pursue careers that may not take them back to Latin America. As an a1temative and beginning as early as the 1970s, a number of top business schools in Latin America (e.g. IESA, University of Chile, Getulio Vargas) recruited directly from the us and European doctoral programs for new PhDs. In general this approach has been expensive and relies on identifying Spanish-speaking graduates who are interested in careers in Latin America. This has not been an easy task since faculty sa1aries in the region have not been competitive with us and European academic markets (not to mention loca1 industry a1tematives for PhDs) and resources for research have been severely limited. Finally, several schools such as ITESM and Getulio Vargas have started their own PhD programs with the goa1 of developing faculty for their own institutions as well as serving the genera1 market need for PhDs in the region. One problem here has been the availability of research oriented faculty to teach in these programs, and resources for research in general1, to support high qua1ity doctora1 training by regional institutions. (However, some schools are making great progress in doing so.) Therefore, these programs generally rely on the faculty/student visiting a foreign PhD program for some period of time (one or more years) to gain depth in research competence and develop a network for future research. This time abroad is often prohibitive for many faculty who would be interested in pursuing doctoral training. The approaches described above have had limited success in Latin America in producing a large number of intemationa1ly competitive business school faculty, even though there is progress at some institutions.

THE TULANE LATIN AMERICAN DOCTORAL INITIATIVE The Tulane Latin American Doctoral Initiative (LADI) takes a different approach to address the difficult problem of faculty development in Latin America. The approach is to develop an institutional relation with a Latin American business school with the goal of providing an on-site faculty development program at the doctoral level for selected faculty from their existing staff. The goal of the program is to provide a select group of experienced faculty with the research skills and the in-depth knowledge to prepare them for enhanced careers in teaching and scholarly research by earning a PhD in an area of concentration in business.

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LADI is a five to six year project for participants and their institutions. The doc-ora1 courses are offered partly at the partner institution during the US academic year and during a two-month summer residency in New Orleans. The required coursework is offered over the first three years of the program. The fourth year is for the completion of comprehensive exams and the development of the dissertation prospectus. Years five and six are for the completion of the dissertation. Participants receive a master's degree upon the completion of 36 hours of coursework. The Tulane PhD degree is awarded to those successfully completing all the requirements for the doctorate including the dissertation. The PhD curricula offered through LADI is essentially the sam as that offered by Tulane for the resident PhD program in business. There are at least two areas of concentration in the program: Finance/ Accounting and Organizationa1 Behavior. The courses are taught by the Graduate Faculty of Tulane University. The program has 48 hours of coursework, comprehensive exams, and an original research dissertation requirement. Participants are encouraged to develop dissertation topics on Latin American markets and business institutions. A doctoral program such as LADI for experienced faculty is of particu1ar importance for several reasons. Many of the best candidates for facu1ty development at the docto-ra1level are former students of top Latin American institutions who received an advanced degree at that institution or abroad and have since joined the faculty. These individuals represent a key group of talented professionals who have demonstrated their interest and commitment to careers in academics. After they have worked for several years as faculty, the personal and institutional cost of pursuing a full-time PhD program is often prohibitive. The Tulane program provides a unique opportunity for the Latin American institution to capita1ize on their staff's experience and commitment to careers in academics as a resource to upgrade its faculty's skills and credentials. Simultaneously, it provides individual faculty members a chance to enhance their professional careers while continuing in their current positions. This dual benefit is the key to the success of the Tu1ane program since it bonds the faculty and the institution through a significant faculty development investment by both parties. In addition, the partnership approach of LADI breaks down the traditional, one-way donor model of educational cooperation among U .S. and Latin American universities followed in previous decades. The Freeman School of Business at Tulane and its LADI partners, by engaging in several joint activities beyond the PhD program such as joint research, joint international program and curricu1um development, are providing a new model for international cooperation.

The Latin American Research Consortium A major problem with faculty development and research initiatives in Latin America is the lack of resources and incentives for faculty of Latin American business schools to pursue academic or scholarly research. To attract and keep doctoral faculty who are interested in research requires that the academic institutions recognize the creation of knowledge as one of their objectives and develop resources for these activities. Recognizing this issue,

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Tulane established the Latin American Research Consortium (LARC) as part of their faculty development initiative. The purpose of this entity is to promote research on Latin American markets and business institutions among the participants of the LADI program and involve a broader group of scholars in this effort. Its purpose is to develop databases, conduct workshops and seminars, and create a network for Latin American faculty who are interested in scholarly research. This initiative is in its sixth year of operation and serves as a forum for Latin American faculty to share research ideas, get constructive feedback, and move their research toward publication in the top professional journals in their areas. Tulane has assumed the role of finding resources to support specific research initiatives and provide additional incentives for faculty to pursue scholarly research. A number of scholarly " research papers are now being generated and will soon, like the dissertation research of LADI, have an impact on the quality and quantity of published scholarly research in Latin América2. In addition, the overall networking and research seminar aspects of LARC have been very successful.

KEY FACTORS OF IMPLEMENTATION

Program Quality and Faculty Commitment Although the Freeman School had considerable experience providing masters level programs abroad, the idea of providing doctoral level programs abroad was unique at the time and raised issues not before confronted by faculty in the international masters level programs. The following challenges were encountered once the decision was made to provide off -site PhD programs. The foremost challenge and concern was to provide our off -site PhD programs at the same level of quality as our resident PhD program. The Freeman School faculty feIt confident that they could provide high quality classroom instruction. Freeman School faculty also believed that the comprehensive examination process would be easy to implement at the same high level of quality as that in our resident program. But Freeman faculty especia1ly questioned whether equal research skills could be acquired by students who did not have day-to-day contact with faculty mentors or with a cohort of PhD students senior to, and more skilled than, themselves. Faculty questioned, for example, if the quality

2 A common criticism of the Tulane model is that it leads to a large number of PhDs

from one institution. While this is certainly a potential problem, we have always taken caution in admitting faculty from several areas to spread the Tulane PhDs out within the participating institution. In addition, our partner institutions have all had faculties large enough so that, while the Tulane group may certainly have an impact

on the culture, it would not dominate.

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of the dissertations of the off-site students would be the same as those of our resident students. Faculty wondered whether the library facilities at the host institutions would be adequate. Freeman faculty also did not know how language differences would impact the educational process. And finally, faculty wondered what the ongoing benefits would be to the host institutions to have a cadre of Tulane PhD-educated faculty. These were the main cha1lenges encountered in the process of developing and providing our off -site PhD programs. With a reasonable effort of the faculty and administrators of the Freeman School and the host institutions, all of those involved in LADI have largely met the challenges the Freeman faculty identified in providing off-site doctoral programs. With regard to imparting a high level of research skill to our program participants, it is clear that the program participants need to spend as much time on site at the Freeman School as is possible. All program participants spend at least four summers at Tulane, but experience has taught us that those participants who spend additional, significant time at Tulane make faster progress on their comprehensive examinations and their dissertations. The willingness of the Freeman School faculty to also spend time at LADI institutions has been an additional asset to the off-site PhD programs. Although early in the programs we tried to use electronic or satellite communications technologies, we learned, without a doubt, that there is no substitute for face-to- face interaction of faculty and students throughout the dissertation process, however that can be accomplished. With regard to the facilities at the host institutions, some changes were necessary for program participants to successfully progress through the LADI program. The financial assistance participants were given enabled them to spend more time at the Freeman School. The time off from the regu1ar teaching load and/or any administrative activities was also critical in participants' progress through the program. In addition to individual and financial assistance, the LADI institutions that invested in library resources provided a great help to their faculty who were participating in the program. For example, the collection of scholarly journals and databases kept by the host libraries generally needed upgrading. The Freeman School always provided consultation on this matter by sending our librarians to the host schools to discuss, with the librarians at the host school, the library requirements for scholarly-based research. The hope here was that the participating institutions would then invest in whatever resource upgrading was needed. Additionally, program participants were provided full access to the services provided through the Turchin library at the Freeman School. Program participants and faculty were also greatly assisted in their progress by additional services provided by the Freeman School. As noted above and because all of the LADI programs are conducted in English, English proficiency was an important consideration. The Freeman School provided Management Communication courses where they were necessary and desired. Ongoing support for improving English writing skills was provided by the Management Communication Center where program participants were provided, on

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an individual basis, counseling and assistance in writing class projects and their dissertations. Dissertation supervision provided perhaps the biggest challenge to the faculty at the Freeman School. However both the Freeman faculty and the program participants have worked hard to meet this challenge. Program participants have made and continua11y renewed their commitment to continue their progress when they reach the dissertation stage, which is the less structured part of the PhD program. Often this has meant that program participants have had to spend significant time at the Freeman School. The Freeman faculty have also been generous with their time traveling to the host institutions to supervise the dissertations in the off-site programs. To continue to successfully overcome the challenges presented during the dissertation process, the Freeman School and its partner institutions will have to continue to devise creative ways to value this final and most time consuming element of the LADI PhD programs.

Short-term and Intermediate-term Benefits for the Institution Enrolling a group of faculty from the same institution in a faculty development project like LADI has several short-term benefits to the institution. First, the benefits of doctoral level training of the faculty for curriculum development, research emphasis, and the. general level of quality of education at the institution begin to be rea1ized immediately. The faculty are taking their doctora1 courses while they are teaching at the institution and immediately begin to transfer this knowledge into their activities at the home institution. This short-term positive impact of the program has been consistently documented by the faculty and the administration of the participating institutions. In addition, having a group of faculty in the program together develops a bond among the faculty that facilitates a cultural1 change emphasizing research and scholarly goals for the institution, which might be difficult to achieve with other models of increasing doctoral faculty. The participants begin to share a common vision of how the programs of their institution should be transformed to use their new skills and knowledge. This is particularly reinforced through a set of common core courses in the PhD curriculum that are required of a11 participants regardless of field of concentration. These courses focus on quantitative methods and the theory and management of organizations and form a common ground for all faculties involved to develop a shared vision3.

Partner Institution Commitment and Support The administrators in our partner institutions, including university presidents and business school deans, have committed substantial resources toward supporting their faculty in LADI. Without the support of these administrators in facilitating the necessary cultural 3 A listing of dissertation abstracts and research papers is available on the web site of the A.B. Freeman School of Business of Tulane University.

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changes in their institutions, the success of LADI would not have been possible. The first area of support is the financial costs associated with tuition, summer support and travel support. The partner institutions have provided scholarships to the participating faculty that cover the cost of tuition expense. Additionally, some partner institutions have provided participating faculty financial support toward expenses incurred during the summer residency portion of the program. Finally, some partner institutions have provided their faculty with an allowance to travel to Tulane during the time of studying for the comprehensive examinations and conducting the dissertation research. The partner institutions generally provide this support in exchange for a time equivalent commitment from participating faculty to remain at those institutions. When the partner institution has not been able to provide adequate financial support, other sources of support have been obtained, sometimes through government programs or private foundations. In all cases, the partner institution has been part of the support network used in obtaining these funds. The LADI partner institutions have also provided support beyond financial support. Providing participating faculty the time to do the program is a critical support area addressed by LADI institutions. Often the faculty participating in the PhD program has substantial teaching loads and/or administrative responsibilities. Partner institutions have cut the teaching load for their participating faculty, often by as much as 50%. Administrative duties are also frequently curtailed during the time the faculty are enrolled in the PhD program. This time off has no negative impact on the program participants' regular salary .Reward and recognition for milestones along the road to the PhD have also been used as incentives to complete the program. Salary raises and promotions are two of the typical incentives that are awarded as different milestones in the program (i.e., completion of the Masters degree, successful completion of the comprehensive exam, admission to candidacy) are achieved. Upon completion of the PhD program, participants generally have resumed their administrative duties and regular teaching loads, with many students also receiving promotions and/or pay raises.

After the Doctoral Program One final and continuing challenge of the LADI programs is to insure that the Freeman School 's partner institutions, that have invested considerable resources in providing their faculty the opportunity while still employed to receive a PhD, receive a return on their investment in faculty development. The most important element of this consideration for the Freeman School is to insure that the program participants continue to do research. Because the thrust of the LADI programs is to provide a research-based PhD program, Freeman faculty and administrators want LADI program graduates to continue to do original research beyond the dissertation research. In particular, the Freeman School hopes to promote research on Latin American business organizations and markets. Although it is too early to predict the actual effect of the LADI programs on scholarly research productivity, the early signs are encouraging. LADI participants have presented symposia describing their dissertation and other scholarly research productivity at several

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professional meetings including The Financial Management Association, LARC, BALAS and the 1998 Global Management Forum. To ensure success in achieving LADI scholarly research goals, it is important for the partner institutions in Latin America to create a research culture at their institutions if it does not already exist. Three elements are key in creating a research culture. First, the scholarly literature needs to be accessible to faculty at LADI institutions. In addition to providing adequate library and computer resources, participating institutions could provide faculty individual budgets to purchase scholarly journals. Second, LADI institutions need to provide opportunities for research faculty interaction. For example, LADI institutions could invite research faculty from other schools to present seminars or could provide seminar time for faculty at the host institution to interact. LADI institutions could also provide faculty with resources to attend scholarly conferences and research workshops. The Latin American Research Consortium (LARC) is designed to assist with this aspect of the process. Finally, LAD institutions need to develop reward and recognition systems for faculty that continue to do and publish scholarly research. First LADI institutions need to provide faculty appropriate budgets for the expenses associated with conducting research such as developing research instruments, collecting data or traveling associated with research. Rewards for successfully doing research could be financial and in the form of pay bonuses for conducting, writing and/or publishing research or pay for presenting papers at research-oriented professional conferences. The completion of quality research could be recognized in non-monetary ways at the institution through placement on a web site devoted to that purpose or exhibition in other appropriate school publications. A decreased teaching load would be an additional mechanism for recognizing research scholarship.

CONCLUSIONS Recognizing and meeting the challenges of providing off -site PhD programs has proven to be an enriching experience for the Freeman faculty who participated in these programs and for the participating faculty from LADI institutions. Although the hurdles have sometimes been high, the reward for crossing those hurdles has been great. Faculty and program participants not only have new friends abroad, but also new research col1eagues as wel1. Freeman faculty have broadened their knowledge and outlook regarding Latin American business schools and have benefited greatly from this experience. They have taken special pleasure to be part of the personal and professional changes that has occurred for the program participants as they have developed new career opportunities in a growing academic market as they finish their PhD education. The Freeman School of Business and Tulane have developed a strengthened Latin American Focus from this faculty development endeavor. LADI has created a closer working relationship among several departments in the University that have assisted with teaching and dissertation research and has lead to the development of similar PhD initiatives in Latin America by the Tulane Law School.

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This endeavor has clearly had significant benefits for all participants: Tulane, our partner institutions, and the most importantly, the faculty members themselves. The overall success wil1 ultimately be judged by the scholarly contributions and other career accomplishments of the graduates. To date we feel the evidence of this success is very encouraging.

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Nuevos retos en la formación de directivos Carlos Cavallé lnstituto de Estudios Superiores de la Empresa (IESE) Universidad de Navarra Barcelona, España

LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS: ASI ERAMOS El mundo de la formación de directivos ha cambiado mucho en muy pocos años. Al ñna1 de la llamada guerra fría, las escuelas de negocios se centraban en impartir materias corno control de calidad total, reingeniería, reajustes de la empresa y outsourcing. En aquel tiempo los mercados eran menores y estaban más regulados, los gobiernos seguían políticas económicas discontinuas y la revolución tecnológica aun se estaba gestando en el garaje de Bill Gates. En las grandes empresas la burocracia era excesiva, mientras que los directivos tenían que preocuparse sólo de gestionar eficientemente lo que tenían entre manos. En esa época la palabra clave era eficiencia. El reto del directivo consistía en ganar cuota de mercado a los competidores, bien mediante la reducción de precios o mejorando la calidad de los bienes y servicios ofrecidos. En ese entorno, los programas de formación de directivos ofrecidos por las escuelas de negocios podían resultar, desde la perspectiva actual, formalistas y rígidos. Era habitual, por ejemplo, que las escuelas encargasen a un profesor del MBA que impartiese sesiones sobre diversas materias -operaciones, finanzas corporativas, gestión de persona1- en un programa de directivos. Incluso se contrataban profesores visitantes de tiempo parcia1 para hacer esto mismo. Esto era, con pocas excepciones -entre ellas el lESE, que comenzó sus programas de formación de directivos en 1958- una practica común en Estados Unidos y Europa. Pocas escuelas ofrecían programas a la medida de las empresas; por el contrario, había, con ligeras variaciones, una talla única para todos los programas de formación de directivos. Este enfoque de muchas escuelas de negocios desapareció a la vez que caía el muro de Berlín.

SE PRODUJO UNA REVOLUCION EI final de la guerra fría nos metió en la era del turbocapitalismo. Nuevos y vastos mercados se abrieron a raíz de la apertura de las antiguas economías socialistas, las barreras al comercio y a los flujos de capitales se derrumbaron, y los fondos públicos que anteriormente se destinaban a gasto militar fueron asignados para otros usos. Además, la

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desregulación de las economías y la responsabilidad fiscal entraron en el orden del día de las agendas políticas. Los negocios dejaron de ser nacionales para pasar a una escala, no sólo internacional, sino nada más y nada menos que global. Estos desarrollos coincidieron con la revolución de las tecnologías de la información, cuyos profundos efectos sobre nuestras vidas apenas han comenzado a notarse. La revolución tecnológica, junto con la globalización, supuso un desafío a la estructura los métodos e incluso a la misma razón de ser de las organizaciones empresariales, así corno al papel de los directivos, que para mantener su posición en la empresa se vieron ante la necesidad de desarrollar nuevas capacidades. La facilidad para hacer llegar la información instantáneamente a todos los rincones del mundo, la comercialización de bienes y servicios a una escala desconocida anteriormente, y la creación de productos innovadores para satisfacer las nuevas necesidades sociales -producto a su vez de la misma revolución tecno1ógica- abrieron nuevas perspectivas a los capitanes de la industria.

NUEVOS LIDERES PARA UN MUNDO NUEVO Hoy podernos decir que los directivos ya no son aquellos inflexibles señores de traje gris erigidos en acérrimos adalides de la eficiencia. De hecho, ya ni siquiera siguen lo que antes entendíamos corno un estilo propio de directivo. Los nuevos directivos son a la vez líderes, visionarios y benefactores, extrañas amalgamas de Edmund Hillary y Lorenzo di Medici, con algo del Conrad Hilton de los viejos tiempos. Pueden haber cambiado sus trajes grises por camisetas y zapatos de deporte, pero sus ojos permanecen fijamente puestos en la conquista global. El nuevo líder de empresa debe poseer una sorprendente gama de destrezas y cualidades personales. El o ella debe ser un ciudadano globa1 que posea una amplia visión e imaginación y un alto conocimiento tecnológico; a la vez debe mostrar disposición y capacidad para trabajar en equipo y, llegado el momento, liderarlo. El líder corporativo de hoy debe instigar el cambio y gestionar el conocimiento, sin olvidar aspectos rutinarios corno cuadrar las cuentas y satisfacer a sus accionistas. Los líderes corporativos esperan que sus altos directivos posean también estas mismas habilidades. Les exigirán que sean directivos de alto vuelo, dispuestos a desplazarse a cualquier lugar en cualquier momento -incluso a los lugares más exóticos-, al servicio de las ambiciones globales de su compañía. Deben también adaptarse a los cambios en la dirección y gestionar sus conocimientos en sus respectivos ámbitos de actuación, siendo capaces de hacerse comprender y ser aceptados por equipos humanos multinacionales. Asimismo, deben saber cómo manejarse en un mundo en constante confusión, en el que las relaciones profesionales y con los propios clientes se han vuelto transitorias. Para alcanzar el éxito, el líder/directivo de hoy debe saber afrontar los incesantes cambios que ocurren en la profesión, la industria y los amplios y diversos mercados en los que opera. El no hacerlo es la vía rápida hacia el fracaso profesional.

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Los líderes corporativos también deben encontrar nuevas fuentes de fuerza espiritua1 y emocional para poder trabajar bajo unos niveles de presión sin precedentes. Tienen que aprender a manejar dinero, poder, estrés, y también a administrar su tiempo. Deben dar importancia -incluso prioridad- a sus responsabilidades familiares y sociales, al mismo tiempo que continúan unas carreras profesionales marcadas por la movilidad internacional, las grandes inversiones de tiempo y a menudo también considerables compensaciones materia1es. El no hacerlo es la vía rápida hacia el fracaso personal. En este sentido, la formación de alto contenido humanístico que ofrecen las escuelas universitarias de negocios resulta especialmente valiosa.

ESCUELAS DE NEGOCIOS EN MARCHA La formación continua a lo largo de la vida profesional es indispensable para la viabilidad del papel que el líder/directivo debe ejercer en la era del turbocapitalismo. Hoy los programas de formación de directivos no sólo deben ofrecer la oportunidad de mejorar las capacidades existentes, sino también impulsar otras nuevas. Estos programas deben acompañar al líder/directivo en todas las etapas de su carrera profesional, y promover el desarrollo de un gran numero de cua1idades personales: liderazgo, sensibilidad intercultural, visión estratégica, y habilidad para gestionar el cambio y el conocimiento. Si a1gunas escuelas de negocios han demostrado ser capaces de adaptarse a los rápidos cambios del mundo empresarial, ha sido por el estrecho contacto que han mantenido con este y por las actividades de investigación y consultoría de su persona1 científico. Las escuelas de negocios no sólo han ana1izado las cambiantes necesidades de formación de las empresas, sino que, por su visión globa1 del mundo empresarial y del entorno económico en el que operan, han sabido anticiparse a nuevos acontecimientos. Por otra parte, la tradición humanística e interdisciplinar de las escuelas de negocios surgidas en el seno de instituciones universitarias ha resultado muy útil para desarrollar en los directivos las cua1idades persona1es necesarias para alcanzar no sólo el éxito profesiona1, sino también la felicidad personal. Por ello, aunque en el mercado hay espacio para la formación no académica de directivos, las empresas han demostrado su preferencia por la amplitud de posibilidades que ofrecen las escuelas universitarias de negocios. De hecho, en estos años hemos sido testigos de la fuerte expansión que ha tenido la educación en escuelas de negocios a ambos lados del Atlántico.

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UN ESPIRITU DE INNOVAClON

Si algunas escuelas de negocios han conseguido mantener la lea1tad de sus clientes corporativos durante la transición a1 turbocapitalismo, ha sido porque han sabido responder, al desafío que se les presentaba, con practicas innovadoras en el diseño y desarrollo de los programas. Entre estas prácticas incluimos: EI diseño de programas de formación de ejecutivos organizados en asociación con otras escuelas y empresas El ámbito de negocios global es demasiado complejo para que las escuelas mantengan, por sí solas, la pretensión de tener respuestas a todas las cuestiones que les plantee la empresa. Por e1lo, han aparecido programas de formación de ejecutivos que reúnen a los más destacados ta1entos de las mejores escuelas de Europa, Estados Unidos, Latinoamérica y otras partes del mundo, con el fin de asegurar a los clientes aquello que están buscando: una experiencia de alto aprendizaje en un contexto internacional. El IESE, por su parte, ofrece una serie de programas de formación de ejecutivos en asociación con a1gunas de las escuelas líderes de Estados Unidos y Latinoamérica. El IESE mantiene una intensa relación de más de 30 años con Latinoamérica que lo ha 1levado, además de recibir habitualmente participantes de este continente en todos sus programas, a participar activamente en la creación de ocho escuelas de dirección de ernpresas -en Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Peni y Uruguay- y a colaborar con otras instituciones educativas de Canadá, Estados Unidos, Chile, Costa Rica y Venezuela. Por ello, conscientes de las necesidades de las empresas europeas con presencia en Latinoamérica y, viceversa, de las empresas latinoamericanas estable idas en el Viejo Continente, el IESE tomó la decisión de constituir el Centro para la Empresa en Latinoamérica ( CELA), con sede en Madrid. Sin embargo, la creación de redes no se limita a la asociación de escuelas de negocios, sino que algunas de estas también están firmando acuerdos con instituciones no académicas, corno firmas consultoras y ONGs O con organismos multilaterales como el Banco Interamericano de Desarrollo o la Comisión Europea.

Aumento de los programas personalizados Los programas persona1izados a la medida de las necesidades de cada empresa-cliente son el furor en la formación de ejecutivos. Siguiendo las ultimas tendencias del mundo empresarial por la potenciación del trabajo en equipo, aquellos permiten a la empresa enviar a todo su equipo directivo a programas específicamente dirigidos a tratar las cuestiones de liderazgo, y los desafíos estratégicos y de operaciones que deberá afrontar el cliente.

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Las empresas han podido comprobar cómo estos programas potencian la formación de su capital humano. Por ello aprecian la atención particularizada de sus necesidades que las escuelas dan durante el diseño de los programas. En estos casos, el IESE envía a la empresa-cliente un grupo altamente cualificado de profesores y especialistas en formación de directivos para conocer en detal1e sus necesidades antes de elaborar el plan específico de formación. Más tarde, el persona1 científico prepara un borrador de caso practico, enfocando un dilema estratégico clave para la empresa. Este materia1 se convierte en la clave sobre la que se desarrol1ara el programa a medida.

Nuevos métodos de desarrollo de programas Algunas escuelas de negocios han demostrado ser francamente creativas en el diseño de sesiones innovadoras de formación que cubren la demanda profesional de una nueva imagen del líder/directivo. Estos programas utilizan métodos pedagógicos varia-dos: estudios de casos, lecciones magistrales, actividades en grupos reducidos, juegos y representaciones, o simulaciones por ordenador. Un importante numero de escuelas usa también las telecomunicaciones para la creación de aulas a distancia. En algunas escuelas han pasado de moda los gráficos y proyectores yen cambio se organizan sesiones con grupos de teatro para desarrollar habilidades en presentaciones públicas y trabajos en equipo. Hay otros programas que incluyen sesiones de cocina exótica o descensos de ríos tipo raiting; son parte del esfuerzo que hacen las escuelas por desarrol1ar capacidades de trabajo en equipo, de toma de riesgos, y el espíritu creativo del directivo. Si bien estos enfoques vanguardistas en la pedagogía de la gestión pueden no ser del gusto de todos, a1 menos demuestran que las escuelas de negocios practican lo que predican sobre innovación -y quizás también sobre el ensayo y el error! ¿QUE LES QUEDA POR HACER A LAS ESCUELAS DE NEGOCIOS? En los próximos años, las escuelas de negocios seguirán siendo un recurso de vital importancia para las empresas, ya que no solamente aportan conocimientos de gestión, sino que también los generan. Esta afirmación requiere una advertencia: si las escuelas de negocios quieren mantener su papel relevante ante las empresas, deben estar preparadas para reconsiderar y modernizar constantemente sus capacidades de diseñar y desarrollar programas que den un valor agregado al capital humano de la organización. Esto significa apostar por una política de inversión sostenida en profesorado e investigación. Para convertirse en miembro del personal científico de una escuela de negocios ya no basta con ser experto en una disciplina. Los profesores deben mantenerse constantemente al corriente de las necesidades de la empresa y de las últimas

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implicaciones que para esta tienen las tecnologías de la información. También requieren ser capaces de analizar las disfuncionalidades estratégicas y operacionales del cliente, de manera que diagnosticando el problema sepan aplicar el remedio que contribuya de forma decisiva a la salud corporativa de la empresa. En una palabra, las escuelas de negocios deben ofrecer un personal científico capaz no sólo de identificar los problemas, sino también de ser parte de la solución. Además, el personal científico debe tener la capacidad de hacer y cerrar la negociación con el cliente. Por ello, además de todo lo anterior, se requiere un espíritu emprendedor. No podemos olvidar tampoco la necesidad de que el profesorado cuente con los conocimientos culturales necesarios para negociar con una gran variedad de clientes potenciales en todo el mundo, y con la habilidad para inspirar su respeto. En definitiva, el profesorado debe poseer la misma experiencia y cualidades personales que los clientes a los que sirve. Las escuelas de negocios que buscan atraer nuevos clientes requieren hacer de la inversión en el profesorado y la investigación sus mayores prioridades.

ETERNO DESAFIO: EL FACTOR HUMANO El folleto publicitario de un programa conjunto del IESE y McKinsey sobre dirección de recursos humanos, contiene esta expresiva nota: ¿Existe una tendencia creciente a la desilusión de los altos directivos? Winning the War for Talent examina un nuevo y alarmante fenómeno en la gestión de recursos humanos: ¡el del director general con altas responsabilidades que odia su trabajo! Una investigación desarrollada por el IESE revela que muchos directores generales no están preparados para el reto del liderazgo en un agresivo ambiente de negocios marcado por la globalización de las operaciones y por una competencia sin precedentes. Además, la necesidad de viajar constantemente, la transitoriedad de las relaciones profesionales y con los clientes, así corno la presión por alcanzar los objetivos de la empresa, están causando un fuerte impacto en la lealtad y la motivación del empleado, y por tanto en su permanencia en la empresa. Existe un dilema que las empresas y las mismas escuelas de negocios que les sirven tienen que afrontar en todas sus actividades. El problema se reduce a esto: la gente busca la felicidad en lo que hace. Si no lo logra, el individuo pierde la ilusión por el trabajo y, por tanto, también por la compañía. Es más, los usuarios de los productos de las empresas (y de las escuelas de negocios) buscan la felicidad (por ejemplo la satisfacción de sus necesidades y la afirmación de sus valores humanos y sociales) en lo que compran. La desilusión llega al mundo empresarial (y al de las escuelas de negocios) si no encuentran esta felicidad. Es en el nivel más esencialmente humano donde coinciden intereses y actividades de empresas y escuelas de negocios. Las empresas claman cada vez más por estar en el negocio de la gestión del conocimiento, mientras que las escuelas de negocios se dedican específicamente a eso y

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a nada más. La efectiva gestión del conocimiento requiere una síntesis de tecnología, organización y factor humano. Este ultimo es el más importante ya que la persona humana es a la vez generadora, recipiente y usuaria de ideas. Los nuevos productos y servicios deben atender las necesidades humanas reales y abarcar auténticos valores humanos; si no lo hacen, fracasaran. Para llegar a la necesaria síntesis, las empresas deben asegurarse de que subordinan la tecnología y la organización a la persona humana. Las empresas -y las escuelas de negocios- que apliquen esta fórmula correcta-mente liderarán el mercado ahora yen el futuro.

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¿Puede una escuela de contribuir a luchar contra la corrupción? Nubia Urueña Universidad de los Andes administración Bogota Colombia El problema de la corrupción es uno de los asuntos de mayor preocupación no sólo en América Latina sino en el mundo entero. La evidencia recogida por el Banco Mundial (1997) sugiere que las empresas que gastan más dinero en sobornos están ubicadas en los países donde los ejecutivos de dichas organizaciones dedican más tiempo a sus relaciones con el gobierno. La situación en América Latina no podría ser más desalentadora (Gray et al. , 1998:8), pues en pa1ses corno Colombia, México, Argentina, Venezuela y Brasil dicha relación es más significativa. Estos mismos pa1ses, junto con Honduras, Paraguay, Ecuador, Bolivia, Nicaragua, Guatemala, Jamaica, El Salvador, Uruguay, Perú y Costa Rica, están clasificados por Transparencia Internacional (1999) entre el 50% de los más corruptos del mundo (de un total de 99). Esta claro que América Latina es una de las regiones donde prolifera la corrupción. Por otra parte, muy pocas facultades y escuelas de administración en América Latina han incorporado en su agenda el tema de la corrupción, tal vez porque se percibe como un asunto eminentemente del sector público. ¡Pero el hecho es que también atañe a la gestión empresarial! Vale la pena recordar que al firmarse el pacto de no soborno entre los países de la OCDE (la agrupación de los principales países industrializados), se acotó que la corrupción es un asunto en el que participan actores tanto del sector público corno del privado y que muchas de las prácticas se encuentran asociadas con operaciones de comercio internacional. Por lo tanto, si en nuestras escuelas se habla de gerentes globales, economías globa1es y estrategias globales, bien cabe plantear las siguientes preguntas: v ¿Por qué las empresas locales, multinacionales y globales realizan "pagos

sospechosos" para acceder a contratos? v ¿Son los empresarios y gerentes del sector privado ajenos o, por el contrario,

promueven los casos de corrupción en el sector público ? v ¿Acaso los "pagos sospechosos" eliminan las ventajas de la libre competencia? En la praxis de la administración y en la forma de hacer negocios se encuentran importantes factores generadores de corrupción y es allí donde los aportes de las es- cuelas de negocios podrían avanzar en el conocimiento y control de los mismos. Entre otros, citamos factores tales corno fallas en los mecanismos de mercado, ineficiencias administrativas, burocracia, incentivos inadecuados,

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debilidades en el reclutamiento, concentración del poder y de la toma de decisiones, y manejos financieros indebidos por desconocimiento o error.

ÁREAS DE TRABAJO Las escuelas de negocios podrían incluir la agenda de la lucha contra la corrupción en cada una de sus actividades medulares: la labor docente, la de investigación y, para las que lo ofrecen, el asesoramiento. Por tratarse de actividades complementarias, abordar el tema en cua1quier actividad contribuiría a enriquecer los conocimientos del cuerpo profesoral. Con respecto a la labor docente es prioritario que los participantes tanto de programas de pregrado corno de posgrado reciban una cátedra, que por lo menos sea electiva cualquiera sea su denominación, con el fin de que conozcan, analicen y discutan las diferentes manifestaciones de la corrupción. Suele suceder que cuando los estudiantes se convierten en gerentes de los sectores público o privado incurren en este tipo de prácticas muchas veces por desconocimiento de las leyes y regulaciones o, simplemente, por ingenuidad. Además, los participantes deben conocer; analizar y discutir algunos casos puntuales para comprender la forma corno se articulan los diferentes elementos cuando se presentan casos de corrupción. Igualmente, hay que informar y comprender los programas y estrategias exitosas y fracasadas que diferentes gobiernos y organismos han desarrollado tanto en el país corno en otras regiones del mundo. En la educación integral de los responsables de administrarlas empresas privadas y del sector público están muchas de las soluciones al problema de la corrupción, por lo que la educación en esta área debe concentrarse en la praxis y la reflexión sobre situaciones lo más reales posible. En relación con la labor investigativa, cada denuncia sobre corrupción que aparece en los medios de comunicación es una oportunidad para iniciar un proyecto. Por tratarse de ternas de actualidad, la investigación de tales denuncias facilita lograr el financiamiento y la colaboración de los funcionarios responsables de la prevención, el control y la sanción a quienes incurren en tales practicas. Asimismo, puede acudirse a organismos multilaterales corno el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial (BM), la Agencia para el Desarr01lo Internacional (AID) y la Organización de Estados Americanos ( OEA), que adelantan estudios sobre esta problemática en varios países de la región. Las escuelas de administración pueden aportar teorías que ayuden a explicar las causas y manifestaciones de la corrupción en una organización; es decir, a comprender que los actos de corrupción pueden ser coyunturales o estructurales, y por tanto existen explicaciones y estrategias de control diferentes. Abordar el estudio de estos te- más implica desarrollar un trabajo sectorial e interdisciplinario, puesto que el tema de la corrupción no debe ana1izarse desde una perspectiva exclusivamente jurídica. En cuanto al asesoramiento, podría decirse que este es uno de los principales aportes al país porque la orientación podría estar centrada en diseñar o fortalecer las estrategias

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instituciona1es, sectoriales y nacionales de lucha contra la corrupción. Para esto es vital que el equipo de trabajo tenga gran experiencia en la particularidad del sector yen el manejo de los problemas de corrupción que más frecuentemente se presentan en una entidad. Sin embargo, hay que responder otras preguntas: v ¿Hasta dónde debería comprometerse una escuela de negocios, cuando de ella no

depende la implementación de las estrategias anticorrupción, bien sean de nivel institucional, sectorial o nacional?

v ¿Cómo evitar que una escuela de negocios sea identificada con una determinada 1fnea política o un gobierno que después puede terminar implicado en casos de corrupción?

v A pesar del asesoramiento a instituciones con reconocidos problemas de corrupción, ¿Cómo se debería mantener y preservar la autonomía, objetividad e independencia?

Lo anterior implica que el asesoramiento en estrategias anticorrupción es una labor muy importante y al mismo tiempo riesgosa. ¿En que sectores intervenir o no ?, es un asunto esencial que debe ser definido teniendo en cuenta los riesgos que se pueden presentar, dado que no se debe deslegitimar el posicionamiento de una escuela de negocios en pro de un interés general poco trasparente.

EQUIPO DE TRABAJO Como ya se mencionó, es necesario que el grupo de trabajo sea de carácter interdisciplinario, examinándose las implicaciones jurídicas, financieras, administrativas, personales e institucionales de las practicas de corrupción. De no ser así, los aportes académicos serían similares a los adelantados por los organismos tradicionales de control e investigación (Procuraduría, Contraloría y Fiscalía), los cuales se caracterizan por tratar el problema sólo desde lo jurídico, lo fiscal o lo penal. Por ello, abordar la problemática más allá de estos asuntos es una ventaja competitiva de quienes, desde las escuelas de administración, tratan de comprender las verdaderas causas de la corrupción. Por ejemplo, además de las preguntas sobre tipicidad jurídica se podría indagar sobre temas propios de la administración, entre otros los siguientes: v ¿Cómo se podría mejorar el proceso de selección para detectar a aquellos

candidatos que presentan debilidad en valores y alta propensión a la corrupción? v ¿Cómo por medio del sistema de evaluación sería posible detectar los problemas de

desempeño para poder asesorar adecuadamente a la persona? v ¿Como se podrían introducir pruebas de integridad aplicadas aleatoriamente a todo

el personal, por ejemplo en relación con su situación financiera? v ¿Cual es el clima moral de la organización y cómo mejorarlo? v ¿Cuales son las estructuras que facilitan la corrupción ? v ¿Cuales son los incentivos económicos, jurídicos y políticos que facilitan la

corrupción?

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v ¿Cómo es el manejo del poder y la toma de decisiones en la entidad? v ¿Cómo implementar mecanismos de control efectivos? v ¿Cómo la tecnología y los sistemas de información podrían ayudar a controlar la

corrupción con procedimientos y procesos seguros y confiables?

Principios Se considera esencial que, sea cual fuere el área de trabajo, se manejen por lo menos tres principios: confidencialidad, objetividad y compromiso. v La confidencialidad, porque el tipo de información que se recibe y se maneja puede

comprometer disciplinaria o penalmente a personas de diferentes niveles; adelantar este tipo de asesoramiento no significa evadir la ley, pero, con el pretexto de lo académico, no se puede utilizar la información recogida para otros fines.

v La objetividad, porque hay que mantener la independencia de los diferentes actores

involucrados para actuar con total imparcialidad; de lo contrario la labor académica podría convertirse en un instrumento de persecución política y perdería su propósito de ampliar y generar conocimiento.

v EI compromiso, porque el grupo debe sentir la necesidad y el deseo de aportar al

mejoramiento de la entidad; debe sentir corno suyos los problemas institucionales, compenetrarse con la problemática institucional y hacer aportes efectivos.

Relación con otros actores Es fundamental la interacción de las facultades de administración y las escuelas de negocios con diferentes actores, con el propósito de articular su trabajo a las tendencias tanto globales corno nacionales, para que la investigación, la docencia y el diseño de estrategias anticorrupción sean de la mayor relevancia y utilidad. Sin embargo, hay que insistir en la independencia y objetividad tanto en el diseño de las metodologías de investigación, corno en el diseño y seguimiento de las estrategias a utilizar; esto con el fin de neutralizar los ataques de actores que, por una u otra razón, traten de controlar y ocultar el trabajo. Se deben hacer todos los esfuerzos para que la corrupción se pueda prevenir, controlar y sancionar adecuadamente, aunque para muchos este tipo de práctica no es rentable ni atractiva. Hay que tener presente que con la predica, el ejemplo, el profesionalismo y el control se podrá avanzar con objetividad y compromiso hacia una mayor trasparencia. Con el propósito de estimular a otros colegas a vincularse a1 tema, se presenta a continuación el recuento de una experiencia pionera en el estudio de la corrupción en Colombia. La mayor parte de las publicaciones y trabajos de investigación que se mencionan han sido presentados y discutidos favorablemente en eventos académicos y

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oficiales, organizados tanto por redes naciona1es y latinoamericanas de investigado- res corno por el Consejo Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD ) y algunos organismos multilaterales. Las recomendaciones de los estudios sobre trámites, policía y tesorerías públicas, han sido adoptadas en Colombia y se contempla la posibilidad de aplicarlas en otros países de la región.

RECUENTO DE UNA EXPERIENCIA Financiada por la Fundación Ford y con el apoyo de la Consejería Presidencial para la Modernización del Estado y la Asociación Colombiana para la Modernización del Estado, se creó, en 1990, la Red Interinstitucional de Apoyo a la Gestión Pública (RIAGP). Esta red buscaba coadyuvar en los procesos de apertura, internacionalización, descentralización y reducción del tamaño del Estado que se adelantaban en diferentes entidades pub1icas, y participó activamente en el acompañamiento de experiencias de modernización. De igual manera, promovió la incorporación de estos nuevos ternas en los currículos de las diferentes universidades, con el propósito de contar con un modelo unificado de enseñanza y fortalecer la administración estatal a nivel naciona1 (Universidad de los Andes, 1995). En el interior de este grupo de profesores interesados por el mejoramiento de la administración pública en Colombia, surgió la pregunta: ¿Por que muchos de los procesos de modernización emprendidos no son sostenibles? Se daban muchas razones, pero una causa que siempre estuvo presente fue la corrupción, en sus diferentes manifestaciones. Para 1995 los recursos se habían agotado; pero no las ideas. Algunos de los miembros de la red se han dedicado a trabajar los ternas de descentralización, innovación en la gestión pública y evaluación de programas gubernamentales y legislativos. otros, al estudio de la corrupción, corno es el caso de la Facultad de Administración de la Universidad de los Andes. Se acordó que, para poder adelantar acciones correctivas, había que conocer bien el problema, por cuanto la corrupción, más allá de constituir un problema de ingobernabilidad, también refleja debilidades en los procesos administrativos.

EI grupo de trabajo Para canalizar el trabajo que se venía desarrollando en la RIAGP se decidió conformar el Grupo Interdisciplinario de Estudio sobre la Corrupción ( GIDEC ), el cual ha enfocado sus esfuerzos a mejorar la calidad y la eficiencia de la administración pública por medio de la lucha contra la corrupción. Creernos que la corrupción es un área que impone un nuevo reto a los administradores de entidades públicas y privadas y se constituye en el principal obstáculo para alcanzar una gestión eficiente. Al grupo, que se reúne periódicamente, han pertenecido en diferentes momentos 19 profesores de las siguientes unidades académicas: las facultades de Administración y Economía, los departamentos de

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Ingeniería Industrial, Ciencia Política y Psicología y los centros de investigación sobre desarrollo económico, desarrollo regional y estudios sociojurídicos. A partir de la creación del GIDEC, en 1995, el grupo de profesores ha orientado su trabajo hacia el diseño de acciones de tipo preventivo y de control; asimismo, ha colaborado con diferentes gobiernos por medio del apoyo a los programas presidenciales de lucha contra la corrupción (en los períodos gubernamentales de 1994-1998 y 998-2000). En el recuadro de la pagina siguiente aparecen las áreas de orientación de os programas de lucha contra la corrupción y la forma corno ha participado el GIDEC en cada una de ellas, de acuerdo con lineamientos contenidos en la literatura (Klitgaard, 1989; Cepeda, 1997; World Bank, 1997; Kaufmann, 1999). Corno se puede apreciar en el recuadro, el GIDEC ha participado exclusivamente en el desarrollo de programas que cubren los dos primeros grupos de acciones en la lucha contra la corrupción. Se ha evitado ser partícipes de estrategias donde exista el riesgo de perder el control o de verlas aplicadas sin el compromiso y seriedad requeridas (Urueña, 1999). Por lo tanto, se podría decir que los trabajos del GIDEC se han concentrado en: a. Desarrollar metodologías novedosas y pioneras en este campo de la investigación en

Colombia. Consideramos de gran importancia para el país y la academia este tipo de aporte, puesto que los estudios pueden ser replicados previos ajustes particulares, a diferentes entidades tanto públicas corno privadas.

b. Formular estrategias anticorrupción para sectores y entidades específicas. Una contribución fundamental en el proceso de combate contra la corrupción consiste en proponer acciones concretas sobre áreas de mejoramiento institucional y sectorial, con un análisis que no sólo se concentra en aspectos jurídicos sino que aborda áreas administrativas y de control a la corrupción

c. Diseñar cursos de capacitación en el área, con el fin de avanzar en la comprensión de las diferentes modalidades delictivas, al igual que en la orientación de sus procesos investigativos y de control.

d. Propiciar la formulación y reformulación de estrategias anticorrupción en entidades y sectores, con el propósito de evitar que se difundan las practicas de corrupción detectadas en los mismos.

Acciones

Preventivas Acciones de

Control Acciones de

sanción

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Definición Pretender detectar los elementos vulnerables a la corrupción en un sector o una entidad específica, con el fin de proveer herramientas e instrumentos que ofrezcan banderas rojas o señales de alerta sobre posibles irregularidades

Buscan Adoptar procesos de verificación de la integridad tanto de funcionarios como de las actividades administrativas /operativas. Incluyen, además, la participación ciudadana en la vigilancia/ denuncia de irregularidades, y la formulación y evaluación de la normatividad.

Corresponden a la sanción disciplinaria, penal y fiscal a quienes han incurrido en prácticas de corrupción.

Algunos estudios adelantados por el GIDEC (1995-1999)

- Estudio comparado de los códigos de ética de los partidos políticos en Colombia.

- Valores de os jóvenes

- Trámites y calidad del servicio.

- Evaluación de la norma antitrámites (Decreto 2150/1995)

- Calidad del gato público

- Tesorerías públicas

- Programa de lucha contra la corrupción en la Policía Nacional.

- Base de datos sobre casos colombianos de corrupción denunciados en la prensa desde 1990

Consideramos que la Universidad debe estar ausente de este tipo de acciones con el propósito de preservar su autonomía y objetividad.

CONCLUSIONES La identificación y el conocimiento de las manifestaciones de la corrupción, de los factores que la generan y de los actores que participan en ella, producto de la labor investigativa, han permitido emprender actividades de docencia y asesoría sobre tal problemática. La articulación de estas tres tareas potencia al máximo el perfil de una facultad o escuela de negocios, en la medida en que le permite construir nuevas teorías, interrelacionar

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procesos y actores, y diseñar estrategias de tipo preventivo y de control, con base en la observación de la realidad y de la abstracción de la misma hacia otros escenarios. El trabajo interdisciplinario es esencial para asegurar que las labores académicas, investigativas o de asesoramiento contemplen las posibles dimensiones institucionales de la corrupción. Es importante que el núcleo de estos trabajos este fundamentado en aspectos financieros, organizaciona1es, de gestión y mercadeo, dado que por medio de ellos se pueden explicar las desviaciones o perdidas de recursos, las ineficiencias administrativas y las fallas en los mecanismos de mercado. La robustez de los principios (compromiso, confidencialidad y objetividad) que guían el trabajo interdisciplinario asegurara la confianza para poder profundizar en ternas delicados sin comprometer jurídicamente a ningún implicado, manteniendo siempre la independencia y objetividad académica. Esto permite plantear que el propósito de la academia debe ser comprender el problema, antes que enjuiciar a los sujetos de estudio.

Referencias BANCO MUNDIAL ( 1997). EI Estado en un mundo en transformación. Washington D.C. : Banco Mundial. CEPEDA, FERNANDO (comp.) (1997). La corrupción en Colombia. Santafé de Bogotá: Tercer Mundo Editores y Facu1tad de Administración Universidad de los Andes. GRAY, CHERYL y DANIEL KAUFMANN, (1998). "Corruption and Development", Finance Development, marzo. KLLTGAARD, ROBERT (1989). Controlando la corrupción. Buenos Aires: Editorial Sudamericana. KAUFMANN, DANIEL (1999). "Economic Reforms: Necessary but not Sufficient to Curb Corruption", en Stapenhurst y Sahr Kpundeh. Curbing Corruption. Toward a Model for Building National Integrity. Washington D.C.: Economic Development rnstitute of The World Bank. TRANSPARENCIA INTERNACIONAL ( 1999) .http:/ /www. transparency de/press UNIVERSIDAD DE LOS ANDES (1995). Programa universidad y gestión pública. Informe final. Santafé de Bogotá, mimeo. URUENA, NUBIA (1999). Líneas de investigación sobre corrupción en el drea de gestión pública. Santafé de Bogotá: Universidad de los Andes, mirneo. WORLD BANK (1997). Helping Countries Combat Corruption. Washington D.C.: Poverty Reduction and Economic Management of The World Bank.

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Formación para la nueva gerencia PUBLICA José de Jesús Ramírez y Ernesto Navarro Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) Mexico D.F:, México En diversos países de América Latina, los procesos de globalización y democratización han impulsado una serie de cambios dentro del sector público, orientados a apoyar lo que se conoce corno la reforma del Estado. Tales cambios han transitado desde aspectos macro hacia asuntos cada vez más micro, por lo que no es de extrañar que se hable en la actualidad de una reinvención del gobierno y de nuevos criterios rectores, corno la eficiencia y la competencia, promovidos por una nueva generación de reformadores que basan su propuesta en teorías y modelos de reciente formación o redefinición. Sin embargo, en el seno de las organizaciones del sector público ha surgido un discurso que plantea una serie de limitantes, las cuales condicionan cualquier objetivo de cambio deseado. Enfocamos el problema desde la perspectiva del tipo de educación que se requiere para profesionalizar y, aun más, dignificar la función del servidor público. ¿Cuál es el reto de la formación de profesionales que se vislumbra corno necesaria para el contexto de América Latina? ¿Cómo evitar caer en los viejos y reiterados errores de antaño? ¿Qué papel debe jugar la educación para erradicar dogmas y mitos de soluciones mágicas o cambios proféticos en los actua1es procesos de reforma? En tal sentido, en este artículo se analiza primero el sustento teórico que funda- menta la formación académica de los servidores o funcionarios públicos, lo cual implica reconciliar fines y objetivos por demás complejos. Los objetivos llegan a ser contradictorios, por tratarse de la preparación de futuros profesionales que tomaran decisiones dentro de la acción gubernamental o corno líderes de la colectividad, la formación de investigadores que promoverán el desarrollo de un mejor conocimiento de la practica gubemamenta1 y la no menos importante formación de docentes que tienen por delante la trasmisión del conocimiento (teórico y practico) a las futuras generaciones de profesionales. Luego se comenta el impacto que ha tenido la incorporación acrítica de modelos y técnicas en la formación de administradores públicos tanto en escuelas públicas corno privadas, lo cual ha dado lugar al surgimiento de nuevos enfoques y perspectivas que pierden la dimensión de los fines y medios que requiere un proceso de reforma coherente y a la vez congruente con la realidad latinoamericana. Por ello, se propone una educación gerencial que incentive y promueva la reflexión sustantiva de la acción gubernamental, de las practicas (reglas, normas e instituciones) y Comportamientos (conductas, costumbres y relaciones) dentro de las agencias que integran el gobierno.

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La propuesta en tomo a la educación gerencial se nutre de una experiencia que en los últimos años ha venido desarrollándose en el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) mediante la maestría en Administración y Políticas Públicas. La misma se ha constituido en hito no sólo en el análisis de loS principales asuntos de la agenda del cambio 0 la reforma del gobierno y Su administración pública, sino aun más en el diseño de un modelo educativo que ha dado lugar a un equilibrio estratégico entre la practica profesiona1, la investigación y la docencia. La base del modelo consiste en vincular el conocimiento teórico con la practica y el producto derivado de su interrelación con la docencia, evitándose que se pierda la aplicación de la teoría y se dispersen las experiencias exitosas.

LA FORMACION PROFESIONAL: ¿RENOVACION O CONTINUISMO? ¿Que implica una educación gerencial? ¿Cómo se diferencia con la perspectiva tradicional de formación de administradores públicos? ¡Que tan nueva es o, mejor dicho, en que es nueva? Son las preguntas que abren la reflexión hacia un tema que ha sido desarrollado en distintos espacios, corno lo muestran loS trabajos de Kliksberg (1980 y 1983), Barenstein (1981), Cabrero (1983 y 1992), Guerrero (1995 y 1998) y Ospina (1999). Todos estos autores han mostrado una preocupación común. Por ejemplo, Kllksberg (1983) hace mención del "administrador público necesario", Barenstein (1981) del "administrador público ideal", Cabrero (1992) del transito del "administrador al gerente público", del "ejecutivo público moderno" (Strand, 1996) o de un "profesional de la tecnop01ftica" (Matus, 1996). De ahí que autores corno Ospina (1999) propongan la conformación de una "comunidad discursiva" para resolver este tipo de inquietudes y retos que compartimos en tomo a la función pública. Por otro lado, Guerrero (1995) considera que la formación profesional de los administradores públicos, en su estudio de distintas instituciones educativas en Mexico, ha estado caracterizada .por una multiplicidad de enfoques y perfiles. Por ello, llega a la conclusión de que no es posible apuntar hacia un perfil común de lo que deberían ser los administradores públicos. Asimismo, señala que el perfil profesional de estos lo determina el tipo de tradición que domine dentro de la facultad o el plan de estudios a partir del cual se forma. Estas tradiciones educativas son: la contable, la de ciencias políticas y la de la administración privada. E1lo es el resultado de un desarrollo histórico aparejado con los cambios en la sociedad, que ha dado lugar a planes de estudio que difieren ampliamente entre escuelas de contaduría y administración, escuelas de ciencias políticas y sociales 0 escuelas de administración bajo una óptica generalizante. De esta forma, cuando se habla del "administrador público" en su discusión teórica o en el "perfil de formación profesional", la experiencia de México muestra que existe un vacío entre la teoría y la practica, la academia y la función pública, la generación y la aplicación del conocimiento, causado entre otros factores por la carencia de una "carrera administrativa". EI presente articulo propone una nueva visión de la educación gerencial, que tome en cuenta las actuales realidades. Implica que los formadores tengan claro conocimiento de

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que la acción gubernamental ha adquirido nuevas vertientes y una complejidad que la aparta de la concepción tradicional de administración pública. Corno señala Cabrero (1992) las políticas públicas así corno la gerencia pública surgen corno marcos de análisis que buscan entender la acción gubernamental, rompiendo con arios supuestos básicos de la administración pública tradicional"1 En tal sentido, implantar la educación gerencial requiere actualizar los contenidos temáticos así corno los modelos pedagógicos. Desde una perspectiva estratégica, la cuestión no radica únicamente en capacidad sino en actitud, tanto de los profesionales corno de las instituciones académicas, el sector público y el cuerpo docente. ¿Cómo generar un cambio en la visión educativa tradicional ? Creernos que aquí esta el aspecto nodal de lo que se precisa para adecuar la educación gerencial a las necesidades de formación de funcionarios públlcos2 .La educación gerencial, al revisar el estado de discusión teórica y la practica profesional, se constituye corno un apoyo indispensable para el cambio y las trasformaciones que vive en la actualidad el servicio público en América Latina. La base de su propuesta radica en el desarrollo de un pensamiento critico, que trascienda la parcelación, el pragmatismo puro y la falsa neutralidad de una profesión altamente comprometida con la acción. Lo novedoso de la educación gerencial radica en asumir un compromiso con el cambio y la renovación; ir hacia delante, mejorar lo que requiere ser mejorado. Sin embargo, esto no se logra con recetas o guías de acción que deban ser seguidas al pie de la letra sino por recomendaciones que, según el contexto particular de cada país, institución o grupo, permitan desarro11ar la capacidad de generar y dirigir el cambio de forma viable y factible. Entre las preguntas que se deben realizar, seguimos la recomendación de Ospina (1999): v ¿Quienes somos? ¿Que ofrecernos en nuestros programas? ¿Cual es nuestra

misión? ¿Con cual paradigma de Administración Pública estamos trabajando en estos programas? ¿Que énfasis estamos dando a la investigación y a la formación docente en comparación con el énfasis en la formación profesional? ¿Existe un núcleo de cursos básicos comunes a la mayoría de nuestros programas ? ¿Que

1 Entre los supuestos que se rompen, siguiendo la argumentación de Cabrero (1992), se encuentran: 1) una administración pública limitada al ámbito nacional; 2) una administración pública vertical, grande, monolítica y planificadora; 3) una administración pública referida exclusivamente a lo estatal, y 4) una administración pública compuesta sólo por agencias gubernamentales. 2 Al romper con los supuestos de la visión tradicional de la administración y el administrador público, la formación de los futuros servidores públicos requiere "transitar de programas que buscan la formación de profesionales que ejecutan planes gubernamentales a la formación de directivos o gerentes públicos que hacen de la capacidad emprendedora y de interlocución con agentes no gubernamentales la función primordial del gobierno" (Cabrero, 1992).

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refleja este núcleo ? ¿Que tan adecuadas son las metodologías pedagógicas para satisfacer las necesidades del tipo de educando que entra como insumo de los programas?

v ¿Que ubicación estructural tienen nuestros programas en la Universidad? ¿Cuales

disciplinas del conocimiento influyen más? ¿En que medida en el diseño curricular y el desarrollo de los contenidos utilizados en la enseñanza? ¿Que tanto conocimiento nuevo se esta generando? ¿Cuales son las teorías dominantes para enmarcar las preguntas y la manera de encontrar las respuestas que damos a ellas?

v ¿Que tan sólida es la relación entre la universidad y el sector público para el cual se

forman administradores, investigadores y futuros docentes? ¿Que tan enlazados están los currículos a las necesidades del sector? ¿Cómo se complementan las actividades de formación universitaria y las de capacitación dentro del sector público? ¿Que tipos de esfuerzos de cooperación e integración de proyectos se están dando entre los distintos posgrados en la región? ¿Qué clases de foros de comunicación existen y cómo contribuyen a crear comunidad? ¿Que tipos de estándares de calidad tenernos acordado corno mínimos para aceptar corno legítimo el producto que posicionamos en los mercados universitarios y del sector público ?

La educación gerencial asume, estos cuestionamientos corno base para comprender el impacto que han generado los procesos de cambio dentro del sector público3 en la actualización de los contenidos temáticos y líneas de investigación. Por ello, a medida que avanzan los procesos de cambio, la vieja relación entre teoría y práctica adquiere una nueva forma de interrelación que exige mayor vinculación entre ambas Cabrero, 1992). Básicamente, estos procesos de cambio incluyen tres cuestionamientos que han puesto en crisis las consideraciones acerca de la naturaleza y actuación de los aparatos públicos, es decir, la acción gubernamental: "eficiencia, eficacia y legitimidad"4. 3 Por ejemplo, en Mexico estos procesos de cambio dentro del sector público han incluido temas tan diversos y relevantes corno el redimensionamiento del aparato público, una mayor autonomía de gestión para el sector público paraestatal, la descentralización y desconcentración, la desregulación, la simplificación administrativa, y una mayor participación social en la toma de decisiones así corno en la evaluación y control del gobierno.

4 La crisis de eficiencia en agencias gubernamentales pone en duda la supervivencia de las mismas; la crisis de eficacia en las acciones gubernamentales

consiste en que debido a su dispersión no se focalizan sus impactos y muy frecuentemente no se solucionan los problemas públicos; finalmente, la crisis de

legitimidad se debe principalmente a la falta de credibilidad y confianza en las agencias del gobierno debido a que son percibidas como agencias que han

desarrollado sus propios intereses y se han divorciado de la ciudadanía. Para un

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Finalmente, la educación gerencial no propone caer en sesgos "privatistas" dentro de la formación de servidores públicos. Hay que evitar caer en mitos y dogmas que no benefician la discusión. De esta forma, la educación gerencial propone básicamente una actua1ización en distintos elementos que determinan la formación de profesionales interesados en mejorar y dignificar la acción gubernamental. Se trata de formar mejores cuerpos directivos para la toma de decisiones en el sector público así corno docentes e investigadores capaces de ampliar, desarrollar y trasmitir el conocimiento.

MODELOS AUTOCTONOS Y "PENSAMIENTO CRlTICO" La educación gerencial11eva a la consolidación de un pensamiento crítico cuya base es dejar de hacer lo que se ha hecho en América Latina y comenzar a llevar a cabo innovaciones que se traduzcan en resultados y aprendizajes colectivos provechosos. De esta forma, la educación gerencial no sólo pone énfasis en el que de la reforma sino que también aborda el cómo y el por que. En distintos trabajos, se observa el interés común que existe en la región por contar con "recursos humanos calificados para el manejo científico-tecnológico correcto del componente administrativo de la operatoria estatal" (Kliksberg, 1980). Sin embargo, este manejo no implica una actitud receptora y pasiva sino, por el contrario, el compromiso de que dichos recursos humanos tengan la posibilidad de instrumentar y diseñar el cambio de forma exitosa dentro de la acción gubernamental, es decir, crear tecnología administrativa propia sin desechar las ventajas de una trasferencia eficiente de tecnología administrativa. En tal sentido, Kliksberg considera que la clave se encuentra en el tipo de formación de los recursos humanos. Una formación que desde su perspectiva debería permitir: identificar las demandas tecnológicas que puedan ser atendidas con mayor conveniencia, la búsqueda dinámica de alternativas tecnológicas externas, la capacidad de negociar eficientemente la trasferencia y el diseño de políticas que minimicen sus efectos negativos tradicionales. De ahí que su propuesta sea la de formar una masa crítica, con personal apto para crear e instrumentar adecuadamente procesos de trasferencia. A veinte años de la propuesta de Kliksberg, el estado actual de la formación de servidores públicos en la región comienza ligeramente a cambiar, aunque el cambio no siempre sea tan amplio corno se esperaría. Entre los esfuerzos que merecen celebrarse se encuentra la conformación de la Red Administrativa o los Congresos Interamericanos promovidos por el CLAD y, recientemente, la realización de cumbres referentes a la reforma del Estado (Lisboa, 1998 y La Habana, 1999). Tales reuniones facilitan el intercambio y discusión de ideas, propuestas e inquietudes comunes así corno la generación de

mayor estudio de estas crisis se recomienda una revisión de los trabajos de Enrique Cabrero y sus colegas (Arellano, Cabrero y Del Castillo, 2000; Cabrero y

Nava, 1999; Cabrero, 1995; Cabrero y Sansón, 1992; Cabrero y Esotto, 1992).

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compromisos que aterrizan las propuestas y dan pie a la institucionalización de esfuerzos individuales, nacionales o regionales. Con esta marco general de referencia, la educación gerencial promueve la gene- ración de un pensamiento critico para el análisis de los procesos de cambio. Corno señalan Arellano y Cabrero ( 1993 ), se necesita observar con ojos críticos la incorporación mecánica de tecnología y modelos organizativos creados para otras realidades, no sólo porque las organizaciones tienen características culturales especificas, sino también porque requieren evolucionar ante una realidad más compleja, conflictiva y multirrelacional, que además obliga a emplear una lógica orientada a la "eficiencia", no sólo en el interior sino también hacia el exterior. Los trabajos desarro1lados tienden a considerar al gobierno y su administración pública no corno un ente monolítico sino corno una red de organizaciones, las cuales siguen una lógica dual de comportamiento, sea formal o informal, interna o externa, que por un lado les confiere su naturaleza y dinámica propias pero que por la otra les establece un marco de actuación limitado (Arellano, Cabrero y Del Casti1lo, 2000). Así, la educación gerencial promueve un análisis de la realidad a partir de la complejidad más que de la simplicidad, siguiendo la propuesta inicial de Kliksberg. La educación gerencial parte de analizar al gobierno corno un conjunto de organizaciones con "estructuras de acción que no son rígidas y lineales, sino que se desarrollan a través de esquemas interpretativos y de acciones estratégicas contingentes de un sinnúmero de actores, al amparo de reglas, recursos y formas organizativas" (Arellano, Cabrero y Del Casti1lo, 2000); por lo que la acción gubernamental no solamente se basa en reglas, normas e instituciones, que siguen una 1ógica formal, sino también en una serie de conductas, costumbres y relaciones, que siguen una lógica informal. No se trata de avalar o justificar los fracasos, sino de una reflexión indispensable para corregir los errores y desarro1lar propuestas necesarias y viables para nuestra región. Arellano y Cabrero (1992) consideran que en Mexico y otros países las organizaciones, en general, se constituyen corno un espacio de dominación de un grupo privilegiado; corno un foro de luchas de poder. Al1i se genera un sistema de interrelación de intercambios en el cual la autoridad se visualiza corno un privilegio, donde los procesos decisorios, ajenos a una raciona1idad técnica, se inclinan a la imposición o a la negociación entre grupos. Por tanto, la estructura formal además de rígida es poco utilizada, privando una relación entre individuos de carácter clientelista (Arellano, Cabrero y Del Castillo, 2000). Una propuesta educativa que no considere factores corno las relaciones de dominación típicas de realidades corno las de América Latina, caerá en un sesgo que pierde los fines y medios que requiere un proceso de reforma. La educación gerencial no se aparta de esta realidad; la asume corno base y sustento de la reflexión, discusión y acción. La complejidad cultural, desde esta perspectiva, es una fortaleza más que una debilidad para

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el análisis. Por lo tanto, la educación gerencia1 visualiza el Estado, el gobierno y la administración pública dentro de ambientes inciertos y complejos, con fines muchas veces ambiguos o contradictorios y con lógicas distintas (tanto en su interior corno en su exterior), en sociedades heterogéneas y multifacéticas. Partir de esta visión permite reinterpretar las creencias, tradiciones y símbolos ante una nueva realidad de orden rnundia1, que rompe dogmas y mitos universalistas en aras de poten- ciar la capacidad de respuesta de nuestros países al entorno y la dinámica mundiales. HACIA UNA EDUCACIÓN GERENCIAL EN AMÉRICA LATINA A continuación acompañamos la reflexión presentada en los apartados anteriores con un ejemplo que ha dado pie a la propuesta de educación gerencial. A nuestro juicio, la propuesta, impulsada en el CIDE, ha generado resultados exitosos. El programa de Maestría en Administración Pública (MAPP ), cuyo nombre cambió al de Administración y Politicas Públicas en 1998, surgió en 1976 con el objetivo de formar un administrador público consciente de las necesidades reales del sector publico mexicano de ese momento. La estrategia origina1 consistió en ofrecer un programa con un tronco común obligatorio a todos los alumnos y establecer dos opciones de especialización: administración de empresas del Estado y administración del sector central. Se puso mayor énfasis a las dimensiones jurídica y sociológica de la administración pública, por lo que la intención de vincular la enseñanza con la practica profesional no logró cumplirse, al mismo tiempo que la mayoría de los egresados se incorporaba al sector académico, antes que al sector público. A mediados de los años ochenta comenzó una evaluación curricular cuyo objetivo consistió en lograr un equilibrio entre la capacidad ana1itica de los estudiantes y su capacidad técnica (Cabrero y Sansón, 1992). El lo llevó al fortalecimiento de áreas como planeación, diseño estratégico, control y evaluación, a partir de la empresa privada, pero con el objeto de trasladar su estudio al marco general de las organizaciones públicas. Un aspecto fundamental consistió en la clasificación de los cursos en tomo a tres categorías generales: básicas, formativas e instrurnentales5. Corno se observa en el Cuadro 1, este nuevo enfoque ha buscado desarrollar capacidades y habilidades tanto analíticas-criticas corno instrumentales-practicas, que en la mayor parte de las veces han sido desarticuladas, dentro de otras instituciones académicas, por el hecho de privilegiar alguna de las dos. En este sentido, el trabajo de Cabrero (1983) muestra cómo las escuelas de negocios, con fundamento en la administración de empresas, invariablemente

5 Materias básicas o sustantivas (todas aquellas directamente relacionadas con los procesos y estructuras de las organizaciones gubernamentales); materias

formativas o contextuales (relativas a comprender los procesos más globales del sistema político, social y económico), y materias instrumentales o de apoyo

(relativas a las técnicas con aplicación a la practica administrativa).

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tienden a privilegiar las capacidades técnico-administrativas (instrumentales), en tanto que en las escuelas de ciencias políticas su focus se ha centrado, por el contrario, en las capacidades de análisis sociopolítico (analíticas).

Cuadro 1 Categorías generales de las materias de la Maestría en Administración

Pública (hoy, Maestría en Administración y Políticas Públicas)

Materias básicas o

sustantivas Materias formativas o

contextuales Materias instrumentales o

de apoyo - Políticas Públicas - Teoría de las organizaciones - Administración Pública

- Regímenes políticos - Proceso político en México - Análisis social

- Métodos cuantitativos - Contabilidad - Presupuestación

Enfoque Pedagógico Analítico y crítico

Analítico y crítico

Herramientas concretas y aplicadas

La reforma sostenía que el perfil del egresado requería ser en cierta forma ambiguo; no debería ser exclusivamente un analista social ni tampoco un profesional de la gestión, pues se trataba de un perfil comprometido con la acción. Por ello, la propuesta implicaba además un cambio no sólo de currículos sino también en los modelos pedagógicos, al complementar el modelo tradicional de conocer y comprender cada vez más hacia aplicar y analizar, en la licenciatura, y sintetizar y evaluar dentro de la maestría. La educación gerencial requiere una nueva visión en la enseñanza, que trascienda el conocimiento contenido en los libros, a una acción encaminada al diálogo con los autores y sus propuestas, así corno la validación, el perfeccionamiento o la reformulación de las mismas. La cuestión no radica simplemente en trasmitir un conocimiento actua1izado, útil y congruente con la realidad en la cual se vive, sino también en cómo se trasmite, que impacto genera y cual es la potencialidad para generar un pensamiento critico capaz de asimilar, desechar o trascender dicho conocimiento. Creernos que ahí se encuentra uno de los aspectos medulares de la educación gerencial. La reestructuración del plan de estudios a la cual se dio lugar tuvo, corno principal inquietud, abandonar el perfil del egresado sustentado en un modelo de administración pública centralizado, monolítico y planificador, mediante la incorporación de un enfoque más analítico, negociador, conciliador, interlocutor y persuasivo en la formulación de políticas públicas. La educación gerencial, por tanto, rompe con la idea de visualizar la administración pública como un área de aplicación de la administración de empresas o como un dominio del derecho, la sociología, la ciencia política y, recientemente la economía. El reto consiste en formar directivos o gerentes públicos creativos y críticos, al

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mismo tiempo que no se deje de lado la formación de docentes e investigadores igualmente creativos y críticos, aspecto que resultó ser la opción más solicitada por los egresados. Estas reformas dieron a1 programa una mayor orientación hacia el enfoque de política pública y gestión estratégica, con un mayor peso de las técnicas formales de análisis microeconómico y estadístico así corno de la capacidad de resolución de problemas en contextos organizacionales complejos y conflictivos. Ello ha permitido lograr un equilibrio entre las dimensiones analíticas e instrurnenta1es de la torna de decisiones en el sector público, así corno la reflexión sobre ternas de amplio interés que han delineado una agenda de investigación estrechamente vinculada con la agenda del cambio dentro del sector público. Tal propuesta puede ser acusada de pragmatismo, en tanto que pretende vincular la teoría con la práctica. Para quienes se resisten al cambio, esto puede contravenir sus inquietudes. Pero, ¿no es esto lo que hace fa1ta en nuestro medio? ¿caso teoría y practica deben estar divorciadas? La experiencia del CIDE muestra que los cambios en el plan de estudios han tenido corno principal insumo una disciplina (la Administración Pública) en proceso de construcción y consolidación, una profesión difusa y ambigua así corno un ámbito laboral dinámico y complejo. A lo cual hay que aunar la interdisciplinariedad que se requiere para evitar caer en enfoques parciales y dogmáticos (Cabrero, 1983) junto a la nueva concepción histórica del Estado que ha transitado de la visión paternalista hacia una de carácter estratégico (Cabrero y Arellano, 1991). La educación gerencial materializada en la experiencia del CIDE ha permitido contar con los insumos curriculares y pedagógicos que requieren la administración pública, el gobierno y el Estado de hoy, los cuales en palabras de Guerrero (1995) son: posesión de capacidades tecnológicas en el campo de la Administración Pública; creación de conocimientos administrativos para la trasferencia de tecnologías y para la innovación domestica, preparación científica en materia administrativa y capacidad para razonar de manera critica y creativa. EI programa de estudios vigente ha tratado de alcanzar dicho equilibrio median-te la integración de sus cursos en cuatro áreas básicas de análisis (véase Cuadro 2): político-instituciona1, organizacional y de gestión pública, microeconómico y cuantitativo.

Cuadro 2

Areas básicas del plan de la MAPP

Análisis político – institucional Análisis organizacional y de gestión pública

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El proceso de toma de decisiones en el sector público está fuertemente influido por las características de los sistemas jurídicos, político y administrativo, los cuales le imponen restricciones formales e informales

Las decisiones públicas se llevan a cabo dentro de contextos organizacionales complejos y dinámicos. Las organizaciones influyen tanto el proceso decisional del sector público como la posibilidad de cooperación entre los actores que lo constituyen.

Análisis microeconómico Análisis cuantitativo El enfoque microeconómico contribuye a evaluar los efectos de las políticas públicas en los mercados, en términos de su eficiencia y equidad. Por otra parte, establece criterios normativos para justificar la intervención pública en asuntos privados, es decir que propone una delimitación entre los espacios privado y público.

El área provee los instrumentos para describir y analizar empíricamente los fenómenos sociales relevantes para la acción pública. Los métodos estadísticos y econométricos contribuyen a presentar, de manera sintética e informativa, la evidencia empírica relevante para sustentar una hipótesis y a inferir relaciones causales entre variables susceptibles de ser cuantificadas.

Finalmente, la experiencia del CIDE arroja una serie de acciones que se han realizado para la formación de un pensamiento crítico propio, corno base de la educación gerencial: 1. La conformación de tres opciones terminales (docencia, investigación y ejercicio

profesional). 2. Una adecuación constante de los contenidos curriculares. 3. Nuevas metodologías pedagógicas (estudios de caso, simulación en computadora,

resolución de problemas corno consultores, etc.). 4. La conformación de un cuerpo docente y de investigación interdisciplinario. 5. Una mayor vinculación entre lo académico y la practica profesional1 mediante

intervenciones en organizaciones públicas y consultorías. 6. Extensión nacional e internacional.

CONCLUSIONES La experiencia del CIDE Constata que la clave para elevar la calidad del MAPP reside en haber buscado acciones que le permitieran integrar la docencia con la investigación. La modificación del plan de estudio así como la cada vez mayor vinculación entre la teoría y la practica por la vía de estadías, seminarios e investigación patrocinada han permitido

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avances no sólo en lo que se enseña sino también en cómo se enseña y cómo se aprovechan dichos conocimientos social e individualmente. En este sentido, la educación gerencial abre la discusión a preguntas Corno: a) ¿Cual es el estado de discusión de los contenidos temáticos de las materias que se

enseñan? ¿Cual es su relación Con el sector productivo y el mercado laboral donde se pretenden aplicar?

b) ¿Que relación hay entre el perfil de egresado que se ofrece, el idea1 y el requerido ? c) ¿Cómo mantener niveles de calidad en la educación profesional ? ¿Que indicadores

tomar? ¿Cómo medir la calidad de la enseñanza y la investigación profesional? ¿Bajo que criterios se evalúa la practica docente y las investigaciones realizadas?

d) ¿Cómo saber que los contenidos son asimilados correctamente por los estudiantes ? e) ¿Cómo desarrollar una mayor integración entre escuela y mercado de trabajo, entre

teoría y practica? f) ¿Cómo manejar perfiles disímiles para la formación profesional entre quienes se

preparan para la investigación, la docencia o la practica profesional? ¿Cuales métodos pedagógicos son los indicados?

La propuesta educativa derivada de la experiencia del CIDE es un modelo que ha servido en la construcción y desarro1l0 de un pensamiento Crítico y analítico del gobierno y la administración pública; una experiencia que muestra el compromiso constante por la calidad educativa y la excelencia; una inquietud permanente por generar equilibrios dinámicos entre la docencia, la investigación y la extensión, los contenidos curriculares y los métodos pedagógicos, y entre la teoría y la práctica cotidiana. La estrategia seguida ha consistido en desarro1lar una capacidad crítica y creativa dentro de la acción gubernamental. Sin embargo, el transito no es fácil debido a que aplicar dicha estrategia implica riesgos para lograr permanencia y pone en peligro el éxito de la educación gerencial. En el Cuadro 3 se expone un diagnóstico estratégico realizado por la dirección de la División de Administración Pública del CIDE sobre las principales fortalezas y debilidades que un enfoque gerencialista puede traer. Observamos Corno principales fortalezas una mayor vinculación entre la teoría y la practica, la investigación científica y la agenda del cambio dentro del gobierno; una formación docente sustentada en programas específicos que incentivan a1 trabajo en equipo; una mejor imagen y percepción de lo que se hace dentro de la academia Con lo que requiere el gobierno; y nuevas necesidades de docencia que incorporan

CUADRO 3 Amenazas y oportunidades de un modelo educativo alternativo

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Investigación Patrocinada

Formación Docente

Vinculación Institucional

Nuevas necesidades de

docencia Oportunidades - Mayor investigación

aplicada y empírica.

- Mayores recursos económicos

- Mayor reconocimiento e imagen

- Formación de equipos de trabajo

- Aprendizaje y ambiente de igualdad y respeto

- Especialización y focalización de temas de investigación

- Retroalimentación a la investigación

- Mayor acceso a información

- Impacto de imagen para la institución

- Más y mejores redes nacionales e internacionales.

- Mayor especialización

- Mayor apoyo par la investigación

Amenazas - Descuido de la

investigación científica de largo plazo

- Descuido de la publicación constante de investigación especializada

- Descuido de la reflexión y la actualización especializada.

- Fuerzas centrífugas

- Posible dispersión - Tendencia a una

dinámica individualista de investigación

- Riesgo de definiciones erróneas

- Riesgo de posicionamiento político no deseado

- Desatención de la reflexión mesurada de largo plazo.

- Reducción de tiempo para la investigación.

- Falta de capacidades pedagógicas par ala enseñanza especializada de herramientas prácticas

métodos pedagógicos flexibles, abiertos y dinámicos en el proceso de enseñanza aprendizaje, fortalecidos por una mayor vincu1ación entre la docencia y la investigación. Sin embargo, entre las principa1es amenazas se observa un posible descuido en la publicación constante de la investigación y de la reflexión especializadas. En cuanto a la vinculación institucional, esquemas que ponen constante énfasis en la productividad individual tienden a generar incentivos y lógicas individualistas antes que colectivas. Asimismo, una fuerte influencia y función dentro del gobierno corre el riesgo de caer en posicionamientos políticos indeseados. Finalmente, la necesidad de vincular la docencia con la investigación tiende a reducir tiempo en la segunda y a una fa1ta de capacidad

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pedagógica por parte de los investigadores (pues ser un buen investigador no necesariamente implica ser buen docente ).

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