1° avviso aggiornamento matematica Agenda MONITORAGGIO ... documenti pdm 2013.pdf ·...

1° avviso aggiornamento matematica 2° aggiornamento matematica 3° avviso aggiornamento matematica Agenda MONITORAGGIO completa All 1 Verbale Gruppo PdM 24 09 12 All 2 Portfolio All 5 Organizzazione Corsi R P All 6 Question Corsi R P All 8 Modello oper Matematica All 9 Modello oper Italiano All 10 Check list All 15 Ultimo inc Tutor Argomenti Corso aggiornamento matematica aspetti di competenza di lettura Autovalutazione Cambiare didattica Domande pratiche domande risultate difficili Italiano SNV 11 12 cl 1 C equiestensione puzzle matematici grammatica-valenziale-illustrata griglia di numeri griglia raccolta dati il modello Jigsaw le piramidi ar al Mappa concettuale Presentazione Corso formaz Matematica PRESENTAZIONE VSQ Coll sett 2012 Progettazione e valutazione Programma Corso Ital proposte didattiche II ins QdR_Italiano Rapporti famiglie Stranieri

ISTITUTO COMPRENSIVO DI MONTE S. SAVINO Anno scolastico 2012 / 2013

Corso di formazione di matematica per docenti di scuola primaria e secondaria

1° incontro

“La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione della persona, facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orientativa. A riguardo, possono offrire contributi molto importanti –con riferimento a tutti gli assi culturali –metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza.” (DM 22 agosto 2007, Documento tecnico allegato al Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione) L’ambiente del laboratorio di matematica è in qualche modo assimilabile a quello della bottega rinascimentale, nella quale gli apprendisti imparavano facendo e vedendo fare, comunicando fra loro e con gli esperti. La costruzione di significati, nel laboratorio di matematica, è strettamente legata, da una parte, all'uso degli strumenti utilizzati nelle varie attività, dall'altra, alle interazioni tra le persone che si sviluppano durante l’esercizio di tali attività (UMI-CIIM 2003) Il corso sarà centrato su questi aspetti pertanto, dopo una breve introduzione,

si proporranno attività direttamente spendibili in classe sotto forma di situazione problematica al fine di ricreare un ambiente di laboratorio. Gli argomenti saranno focalizzati attorno a nodi concettuali da affrontare in modo trasversale (vedi Allegato 1) e con METODO LABORATORIALE

Relatrice prof.sa Antonella Castellini

Venerdì 16 Novembre 2012

alle 16.20 presso la sede dell’Istituto Comprensivo

di Monte S. Savino

ALLEGATO 1 Indicare gli argomenti preferiti o aggiungerne altri. Grazie! Gli argomenti saranno focalizzati attorno a nodi concettuali. Possibili contenuti da affrontare con METODO LABORATORIALE:

� Angolo

� Triangoli dinamici

� Quadrilateri e proprietà

� Isoperimetria ed equiestensione

� Relazioni superfici e volumi

� Visualizzazione spaziale attraverso la costruzione di solidi particolari

� La pre-algebra secondo progetto ArAl

� Aritmogeometria

Oppure indicare altri argomenti da

affrontare……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

Cordialmente

Ins. Grazia Pecciarini

Anno scolastico 2012 / 2013

Corso di formazione di matematica / tecnologia per docenti di scuola primaria e secondaria (1°grado)

2° incontro Nel corso si proporranno attività direttamente spendibili in

classe sotto forma di situazione problematica, al fine di

ricreare un ambiente di laboratorio.

Relatrice: prof.ssa Antonella Castellini

Mercoledì 9 gennaio 2013

alle 15.30 presso la sede dell’Istituto Comprensivo

di Monte S. Savino

Indicare eventuali nuove proposte, o osservazioni : ……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

o contattarmi [email protected]


Corso di formazione di matematica / tecnologia per docenti di scuola primaria e secondaria (1°grado)

3° incontro Concludiamo il corso – laboratorio con la

relatrice: prof.ssa Antonella Castellini

Mercoledì 6 marzo 2013

alle 15.30

presso la sede

dell’Istituto

Comprensivo di

Monte S. Savino

Agenda per il monitoraggio delle attività

Riprendendo lo schema del MANAGEMENT DEL PROGETTO già definito nel piano di miglioramento (PdM) vengono scomposte le azioni previste nei diversi mesi di realizzazione. MANAGEMENT DEL PROGETTO Attività Responsabi

le Data prevista di avvio e conclusione

Tempificazione attività Situazione Rosso= attuazione non in linea con gli obiettivi Giallo= non ancora avviata / in corso e in linea con gli obiettivi Verde= attuata

S O N D G F M A M G L A Collegio dei Docenti Unitario: presentazione del PdM inviato in luglio e costituzione Gruppo Operativo di Supporto

Dirigente Scolastico

4 settembre ‘12 30 aprile 2013

X Verde

Presentazione PdM al personale ATA: informazioni ai fini di un miglior coinvolgimento nelle azioni di miglioramento


8 settembre 2012

X Verde

Collegio per Dipartimenti: Revisione critica del Piano di Miglioramento a partire da due quesiti standard: 1) Dato il Rapporto di valutazione VSQ, il Gruppo di lavoro quale obiettivo operativo avrebbe formulato per inserire nel PdM? 2) Tra gli obiettivi posti dal

Coordinatori dei Dipartimenti

10-11 settembre 2012

X Verde

gruppo che ha redatto il PdM, per rendere il Piano più operativo, attuabile in tempi brevi (7-8 mesi), e facilmente monitorabile e valutabile, quale eliminerebbe perché non corrispondente ai requisiti sopra descritti? Gruppo PdM: Esposizione dei lavori dei gruppi del Collegio per Dipartimenti: puntualizzazione delle proposte emerse. (All.1)

Dirigente Scolastico - Coordinatori Dipartimenti

24 settembre 2012

X Verde

Gruppo PdM: Revisione del PdM alla luce della valutazione esterna ricevuta (Università Bicocca) e delle proposte di modifica espresse dai Dipartimenti


11 ottobre 2012 X Verde

Gruppo PdM: Nuova stesura del Piano e invio in piattaforma INDIRE


15 ottobre 2012 X Verde

Consigli di Classe: Condivisione dei principi operativi del nuovo PdM, per la definizione e l’attuazione di progetti e attività comuni (vedi Registri Verbali)

Coordinatori dei Consigli delle Classi III

15-17-23 ottobre 2012

X Verde

Assemblee di Sezione e di Classe per l’elezione dei rappresentanti dei Genitori: presentazione del Progetto VSQ e del PdM elaborato

Docenti e coordinatori di sezione / classe

22-23-24 ottobre 2012

X Verde

dalla Scuola. Incontro del Dirigente con i Genitori eletti: presentazione del PdM all’interno dei Progetti del POF. Risultano presenti i genitori eletti di tutti e tre i segmenti dell’Istituto; essi manifestano una significativa partecipazione, attenzione e condivisione rispetto alle iniziative illustrate


12 novembre 2012

X Verde

Gruppo Operativo di Supporto: elaborazione di un Portfolio trasversale a tutte le discipline per le classi III, documento da compilare a cura dell’alunno e dei docenti del Consiglio (All. 2)

Coordinatore Gruppo Operativo di Supporto

14 novembre 2012

X Verde

Corso di Formazione su Matematica e Tecnologia con la Prof.ssa Castellini come relatore (I incontro): la didattica secondo un approccio laboratoriale e operativo (All. 3)

Funzione Strumentale Formazione e Documentazione didattica

16 novembre 2012

X Verde

Consigli di Classe, prima con la sola componente docente, poi anche con i genitori eletti: -Compilazione del documento del Portfolio. -Rendiconto sull’andamento

Coordinatori di Classe

19 – 20 – 22 novembre 2012

X Verde

del PdM (vedi Registri Verbali) Comunicazione e visibilizzazione: Cerimonia (presso il Teatro “Verdi”) di premiazione relativa al Concorso letterario e artistico “Facciamoli scrivere” alla presenza degli alunni delle ex classi III di Sc. Secondaria, delle famiglie, dei docenti e delle autorità scolastiche e istituzionali del Progetto VSQ: -divulgazione delle linee essenziali del PdM elaborato dal nostro Istituto; -informazione circa gli esiti della Prova Nazionale sostenuta dagli alunni delle classi III nell’a.s. 2011/12.


24 novembre 2012

X Verde

Gruppo Operativo di Supporto: -rilettura critica degli esiti delle Prove INVALSI (Cl. III a.s. 2011/12); -individuazione aspetti di debolezza e di forza riscontrabili in parallelo tra i vari gruppi, rispetto agli indicatori di specifiche competenze; -rilevazione prospettive di

Coordinatori Classi III

26 novembre 2012

X Verde

intervento di recupero e potenziamento. Incontri docenti - genitori: colloqui individuali con i genitori degli alunni delle classsi III, in occasione dei quali viene presentato il Portfolio personale, debitamente compilato dal Consiglio di Classe (informazione, condivisione, coinvolgimento).

Consigli di Classe

3 – 4 dicembre 2012

X Verde

Incontro tra Gruppo Operativo di Supporto, Team PdM e Tutor Castellini: -Messa a punto di materiali per l’autovalutazione sull’avanzamento del Piano. -Verifica della corrispondenza tra il PdM (fasi da settembre a dicembre) e attuazione dello stesso. -Discussione e confronto per giungere alla scelta di un argomento da affrontare con l’esperto che verrà messo a disposizione da parte dell’INDIRE, come formazione in itinere per i docenti (“Progettazione e didattica: recupero e potenziamento”).


10 dicembre 2012

X Verde

Gruppo Operativo di Insegnanti di 11 dicembre X X X X X Verde

Supporto: a partire dalla individuazione dei punti di criticità emersi dai risultati delle Prove INVALSI delle classi III a.s. 2011/12, vengono definite le priorità da perseguire negli ambiti disciplinari dell’Italiano e della Matematica, intervenendo su un gruppo ristretto di alunni che hanno manifestato particolari difficoltà, e privilegiando metodologie diverse dalla lezione frontale, ma improntate a operatività, scoperta, esperienza, e a momenti di cooperative learning, anche con l’impiego di nuove tecnologie. Corsi di recupero e potenziamento in orario pomeridiano (tot. 30 ore)

Italiano e Matematica

2012 – aprile 2013

Gruppo operativo di Supporto: elaborazione strumenti: -schede operative di misurazione in itinere dei livelli di avanzamento negli apprendimenti e nel superamento delle difficoltà (All. 4); -organizzazione Corsi di Recupero e Potenziamento


9 gennaio 2013 – aprile 2013

X X X X Verde

(All.5); -questionari di gradimento e di efficacia sui corsi di recupero, da somministrare ad alunni e genitori in fase finale (All. 6) Corso di formazione sulla Matematica (II incontro): perfezionamento di strumenti operativi, nell’ambito di una metodologia laboratoriale, basata su fare, manipolare, costruire, ipotizzare, confrontare, confrontarsi nel piccolo gruppo con opportune argomentazioni, per giungere poi a vere e proprie concettualizzazioni. (All7)

Funzione Strumentale Formazione e Documentazione didattica

9 gennaio 2013 X Verde

Consigli di Classe (componente solo docenti): -revisione Portfolio disciplinare elaborato dal Gruppo Operativo; -confronto fra i voti assegnati dagli insegnanti e quelli che gli stessi alunni si attribuiscono, relativamente a specifici indicatori; -riscontro significatività correlazioni; -discussione in classe con gli alunni per evidenziare eventuali incoerenze (vedi


11 – 14 gennaio 2013

X Verde

Registri Verbali) Gruppo Operativo di Supporto: articolazione più dettagliata della progettazione didattica da condurre con i gruppi nei Corsi di Recupero e Potenziamento (All. 8 - 9)

Docenti di Italiano e di Matematica


Incontro Team PdM con Tutor VSQ e esperta INDIRE, dott.ssa Summa (presente anche DS e docenti di Lucignano): -monitoraggio andamento del Progetto; -revisione dell’agenda delle attività VSQ nel periodo settembre – dicembre; -verifica circa la corrispondenza tra quanto programmato e quanto effettivamente svolto; -confronto e condivisione critica nelle esperienze tra il nostro Istituto e quello di Lucignano (anch’esso coinvolto nel Progetto VSQ).

Insegnante Vicaria - Docenti Gruppo PdM


Gruppo Operativo (solo docenti di Italiano): -Selezione di alcune attività simili a quelle delle Prove INVALSI da somministrare agli alunni delle classi III, come verifica in itinere del


20 febbraio 2013

X Verde

lavoro svolto. -Elaborazione di una check list per misurare i livelli di avanzamento negli apprendimento individuali. (All. 10) Gruppo operativo: -Scambio e condivisione dei lavori tra i due sottogruppi disciplinari di Italiano e di Matematica. -Verifica coerenza ed unitarietà metodologica, nella prosecuzione delle attività.


27 febbraio 2013

X Verde

Consigli di Classe (componente docenti e genitori): -compilazione del Portfolio individuale; -condivisione tra docenti delle problematiche; -valutazioni sugli strumenti prodotti dal Gruppo Operativo. (vedi Registri Verbali)


5 – 7 – 8 marzo 2013

X Verde

Corso di Formazione di Matematica (III incontro) per docenti Sc. Primaria e Secondaria: -proposta di percorsi didattici secondo modalità laboratoriali; -proposta di strumenti

Funzione Strumentale Formazione e Documenta zione didattica

6 marzo 2013 X X Verde

didattici da riutilizzare nelle classi; -attenzione alla creazione di un clima relazionale con crescente livello motivazionale verso gli apprendimenti logico-matematici; -metodologie innovative, con contenuti legati maggiormente alle esperienze di vita reale (es. lettura e decodifica di orari, tabelle, bollettini, ecc.) (All. 11) Team PdM (sottocommissione): -raccolta e riordino verbali vari incontri; -raccolta e riordino materiali e strumenti prodotti; -documentazione attività; -compilazione agenda di monitoraggio

Insegnante Vicaria Funzione Strumentale Documenta zione didattica

Marzo – aprile 2013

X X Verde

Corso di Formazione (I incontro) su Italiano per docenti di Sc. Primaria e Secondaria: “Dalla valutazione al percorso didattico formativo”: -Lettura dei risultati della Prova Nazionale classi V Primaria e I Secondaria a.s.


20 marzo 2013 X X Verde

2011/12.

-Elaborazione diagnosi sulla base dell’analisi dei dati della classe

-Progettazione di un piano di miglioramento

-Sperimentazione del piano di miglioramento e integrazione della didattica curricolare con le unità di apprendimento.

-Restituzione dati della Prova Nazionale: modalità di lettura e analisi dei risultati.(All. 12)

Gruppo Operativo (docenti di Italiano): -Perfezionamento di un Questionario di gradimento da somministrare agli alunni al termine dei Corsi di recupero e Potenziamento -Lettura critica dei risultati delle prove effettuate in corso d’anno -Discussione sugli strumenti proposti dall’esperta del Corso di Formazione, per misurare e quantificare i progressi apprenditivi


2 aprile 2013 X Verde

Corso di Formazione (II incontro) di Italiano:

-Illustrazione della metodologia PQM

-Lettura e discussione del QdR di Italiano (struttura della prova di Italiano)

-Proposta di griglie per la raccolta dati (All. 13)



Corso di Formazione (III incontro) di Italiano per docenti della Scuola Primaria e Secondaria:

-approccio innovativo, non frontale- trasmissivo alla grammatica;

-la grammatica “valenziale” di Sabadini, come proposta operativa altamente motivante, tesa ad una significativa semplificazione dei contenuti (All. 14)



Team PdM:

compilazione on line

Dirigente Scolastico – Docenti Gruppo PdM


Questionario VSQ

Gruppo Pd M: incontro conclusivo con Tutor per indicazioni completamento e revisione del PdM



Adeguamento e aggiornamento PdM sulla base delle indicazioni operative fornite dalla Tutor Castellini nell’incontro precedente: valutazione delle misure e degli indicatori utilizzati nelle azioni di miglioramento

Sottocommis sione PdM


Somministrazione agli Alunni e ai Genitori dei Questionari di gradimento sui Corsi di Recupero e Potenziamento; verifiche finali

Docenti di classe

Maggio 2013 X Verde

Somministrazione Prove INVALSI (classi II – V Primaria; classi I Secondaria I g.)

Docenti somministra tori

Maggio 2013 X Verde

Intervento conclusivo di valutazione del team VSQ Arezzo_1

Dott. Sesto Vigiani, Prof.ssa Marina Albanesi, Prof. Alfio Pelli

20 – 21 maggio 2013

X Verde

Invio sulla piattaforma VSQ Dirigente 22 maggio 2013 X Verde

stesura definitiva PdM Scolastico Invio alla Tutor Ferrante della presente Agenda di monitoraggio delle attività

30 maggio 2013 X Verde

Somministrazione Prove INVALSI classi III Sc. Secondaria I g. (Esame di Stato)

Docenti Giugno 2013 X Rosso

Comunicazione e visibilizzazione completamento Progetto VSQ: Festa di fine anno – Concerto “Gli Acchiappanote”

Dirigente Solastico

6 giugno 2013 X Rosso

Verifica finale VSQ nell’ambito dei Progetti del POF

Funzioni Strumentali – Docenti Referenti

Giugno 2013 X Rosso

Allegati

1. Verbale Gruppo PdM del 24 /09/ 2012 2. Portfolio Classi III Scuola Secondaria di I grado 3. Materiali Corso di Matematica I incontro (16 novembre 2012) 4. Schede operative di misurazione 5. Organizzazione Corsi di Recupero e Potenziamento 6. Questionario di gradimento su Corsi di Recupero e Potenziamento 7. Materiali Corso di Matematica II incontro (9 gennaio 2013) 8. Modello operativo Matematica 9. Modello operativo Italiano 10. Check list 11. Materiali Corso di Matematica III incontro (6 marzo 2013) 12. Materiali Corso di Italiano I incontro (20 marzo 2013) 13. Materiali Corso di Italiano II incontro (3 aprile 2013)

14. Materiali Corso di Italiano III incontro (10 aprile 2013) 15. Indicazioni ultimo incontro con Tutor VSQ (22 aprile 2013)

Mese di settembre Chi compila il diario: sottocommissione del gruppo PDM

Ambiti Azioni Quando Come è andata? Rapporto tutor-scuola

Riunioni in presenza

Contatti on-line

Settembre 2012 Tra la Tutor e la scuola si tengono regolari contatti per riavviare il lavoro dopo la pausa estiva e aggiornarsi sui prossimi appuntamenti. La Tutor inserisce nell’ambiente di collaborazione materiali e strumenti da condividere (glossario, Modelli di accompagnamento, Strumenti ispirati ai questionari CEF)

Contatti telefonici

Settembre 2012 Tra la Tutor e la scuola si tengono regolari contatti per riavviare il lavoro dopo la pausa estiva e aggiornarsi sui prossimi appuntamenti.

Altro Rapporto con gli esperti

Incontri in presenza

Contatti on-line Accesso piattaforma INDIRE, esame e download di

Maggio - settembre 2012 I docenti partecipano con interesse a questa opportunità di formazione professionale, di scambio di materiali e di opinioni da parte di esperti e di colleghi.

materiali e interventi forum.

Incontri del Team di Miglioramento


Altro

Azioni specifiche previste dal progetto di miglioramento 1

Collegio Docenti Unitario

04/09/2012 Il DS informa il Collegio che in data 16 luglio 2012 è stato inviato nella piattaforma INDIRE il PdM. In questa fase esso prevede la costituzione di un Gruppo Operativo di Supporto, formato da insegnanti che non abbiano già lavorato alla stesura del Piano. Tale Gruppo è incaricato di elaborare specifici strumenti didattici per l’attuazione di quanto progettato. I componenti del Gruppo vengono designati tenendo conto dei diversi ambiti disciplinari, dei diversi segmenti scolastici e dei Consigli di Classe di appartenenza (con particolare riguardo alle classi III Secondaria).


Azioni

specifiche previste dal progetto di miglioramento 3

Monitoraggio dell’andamento del progetto

Azioni già progettate

Altri interventi

Comunicazione dell’andamento del miglioramento

A figure coinvolte negli interventi – Personale Docente

04/09/2012

Il DS informa il Collegio che in data 16 luglio 2012 è stato inviato nella piattaforma INDIRE il PdM . Nell’ambito del Collegio dei Docenti, per favorire una maggiore conoscenza, condivisione e divulgazione del Piano, viene proposto il suo inserimento in un apposito pulsante all’interno del sito WEB dell’Istituto.

A figure non coinvolte direttamente nei progetti – Personale ATA

08/09/2012

Nell’ambito di un incontro tra il DS, il DSGA e il Personale ATA, viene illustrato nelle sue linee essenziali il PdM e viene sottolineata l’importanza che tutto il personale della scuola, ciascuno con il proprio ruolo, risulti coinvolto nella sua attuazione e collabori per un’azione più efficace. Il Personale si mostra complessivamente interessato e disponibile alla collaborazione.

Revisione del PDM

Cambiamento azioni previste Revisione critica

10-11/09/2012

I Docenti, suddivisi per Dipartimenti, revisionano i Curricoli disciplinari anche alla luce di quanto indicato nel PdM. Successivamente compiono una lettura critica del documento, giungendo a una complessiva approvazione e alla proposta di un incremento delle ore da destinare ai

Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mese di ottobre Chi compila il diario: sottocommissione del gruppo PDM

24/09/2012

Consigli di Classe per il monitoraggio in itinere, e alle attività di recupero e potenziamento con gli alunni. I Docenti di classi parallele concordano prove e attività di verifica da compiere nelle prime settimane di avvio dell’anno scolastico. I coordinatori dei Dipartimenti espongono al Collegio Unitario le conclusioni a cui sono arrivati i vari gruppi, per una riflessione e condivisione delle proposte.

Altro



Contatti on-line

Ottobre 2013 Tra la Tutor e la scuola si tengono regolari contatti per proseguire il lavoro e aggiornarsi sulle prossime scadenze (invio

nuova stesura PdM a metà ottobre). I membri del Team PdM esaminano i Materiali inseriti in piattaforma dalla Tutor, come supporto alla nuova stesura: CAF Linee Guida per pianificare e monitorare il miglioramento, Modello Rete per l’attuazione dell’autonomia, Standard di contenuto. Vengono inseriti in piattaforma i Verbali dei vari incontri che il Team PdM ha svolto dal mese di giugno al mese di ottobre, nonché le varie stesure del PdM, fino alla versione definitiva, da inviare.

Contatti telefonici

Ottobre 2013 Tra la Tutor e la scuola si tengono regolari contatti per proseguire il lavoro e aggiornarsi sulle prossime scadenze (invio nuova stesura PdM a metà ottobre).



Contatti on-line Accesso piattaforma INDIRE, esame e download di materiali e interventi forum.

Ottobre 2012 I Docenti partecipano con interesse a questa opportunità di formazione professionale, di scambio di materiali e di opinioni da parte di esperti e di colleghi.



11/10/2012 15/10/2012

Revisione PdM. Invio in Piattaforma nuova versione PdM.

Altro

Azioni

specifiche previste dal progetto di miglioramento 1


I Docenti di classe

Ottobre 2013 I Docenti assumono il PdM, unitamente alla progettazione curricolare, come quadro di riferimento per impostare le attività didattiche nelle classi, avendo come punto di riferimento il Progetto “Sogni e bisogni: l’errore è proprio una virtù”. Effettuano verifiche di ingresso precedentemente elaborate da docenti di classi parallele.




Altri interventi


A figure coinvolte negli interventi – Consigli di Classe

15-17-23/10/2012 22-23-24/10/2012

I coordinatori e i docenti dei Consigli di Classe, di Interclasse e di Sezione condividono i principi operativi del nuovo PdM e procedono con una didattica aderente ad esso:

Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mese di novembre Chi compila il diario: sottocommissione del gruppo PDM

-creazione di un clima di empatia e di accettazione reciproca -attività motivanti e impostate anche con modalità alternative alla lezione frontale trasmissiva

A figure non coinvolte direttamente nei progetti – Assemblee con i Genitori

15-17-23/10/2012 22-23-24/10/2012

Gli insegnanti illustrano alle Assemblee dei Genitori i principi operativi del nuovo PdM, per una condivisione e partecipazione al Piano stesso. I genitori accolgono con interesse questo progetto di valutazione a cui la Scuola ha aderito, e dimostrano soddisfazione per il riconoscimento ricevuto fin qui.

Revisione del PDM

Cambiamento azioni previste

11/10/2012 Il Gruppo PdM, preso atto della valutazione esterna espressa dall’Università Bicocca, procede a una revisione del Piano nei termini di uno snellimento degli obiettivi prefissati e di una maggiore puntualizzazione dei risultati attesi (misurabilità).

Altro

Ambiti Azioni Quando Come è andata?

Rapporto tutor-scuola


Contatti on-line

Novembre 2012 Tra la Tutor e la Scuola intercorrono regolari contatti per concordare gli incontri di formazione e per monitorare l’andamento del piano. I docenti visionano ed esaminano vari materiali che la Tutor seleziona dai Forum tematici e inserisce nell’ambiente di collaborazione, relativamente ad aspetti didattici e metodologici: Progettare e Valutare, Famiglie, Recupero: fare e documentare, Stranieri, Autovalutazione, Dettagli pratici, cambiare Didattica.

Contatti telefonici

Novembre 2012 Tra la Tutor e la Scuola intercorrono regolari contatti per concordare gli incontri di formazione e per monitorare l’andamento del piano.


Incontri in presenza – I incontro di formazione di Matematica e Tecnologia

16/11/2012 I Docenti partecipano numerosi; esprimono, dopo un iniziale disorientamento, apprezzamento della proposta di una didattica laboratoriale, improntata sull’operatività degli alunni, sul lavoro cooperativo e su una funzione di stimolo e organizzazione da parte del docente. Vengono acquisiti materiali didattici che successivamente sono riproposti nelle classi durante il lavoro con gli alunni, nell’ambito della Geometria e dei Problemi (vedi Archivio didattico); soprattutto si assiste a una disseminazione delle indicazioni

metodologico-didattiche innovative. Contatti on-line Accesso piattaforma INDIRE, esame e download di materiali e interventi forum.

Novembre 2012 I docenti partecipano con interesse a questa opportunità di formazione professionale, di scambio di materiali e di opinioni da parte di esperti e di colleghi.


Riunioni in presenza – Gruppo Operativo di Supporto Sottocommissione Gruppo PdM

26/11/2012 Novembre 2012

I docenti procedono a una meticolosa lettura degli esiti delle Prove INVALSI (classi III – anno scolastico 2011/2012), individuano in parallelo le criticità e concordano interventi mirati. Si tratta di una operazione estremamente lunga e impegnativa, che tuttavia risulta efficace nella presa di consapevolezza più approfondita della evoluzione del quadro apprenditivo degli alunni. I Docenti procedono nella compilazione e aggiornamento della presenteAgenda di monitoraggio delle attività del PdM.

Altro


Azioni specifiche previste dal progetto di

Riunione in presenza del Gruppo Operativo di Supporto

14/11/2012 I Docenti, dopo essersi in precedenza documentati su modelli e strumenti di valutazione già esistenti, elaborano un Portfolio per le classi III Secondaria, che

miglioramento 2 sarà via via compilato e aggiornato a cura degli alunni e degli insegnanti. Si procede con attività didattiche impostate anche in modalità laboratoriale (si veda Archivio Didattico).



Azioni già progettate – Compilazione Portfolio, rendiconto andamento PdM

19-20-22/11/2012 I Docenti dei Consigli di Classe procedono alla compilazione e successivamente illustrano ai genitori eletti l’andamento delle classi circa l’attuazione del PdM.

Altri interventi


A figure coinvolte negli interventi

A figure non coinvolte direttamente nei progetti Incontro DS e genitori rappresentanti eletti – Cerimonia

12/11/2012 24/11/2012

I genitori partecipano numerosi all’incontro ed esprimono soddisfazione per il riconoscimento tributato al nostro Istituto. Sottolineano che si tratta di un’importante occasione per migliorare ulteriormente la qualità della Scuola. Il DS divulga le linee essenziali del PdM

Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mese di dicembre Chi compila il diario: sottocommissione del gruppo PDM

pubblica – premiazione Concorso Letterario

e informa circa i positivi esiti delle Prove INVALSI dell’anno scolastico precedente, restituiti di recente, esprimendo viva soddisfazione.

Revisione del PDM


Altro



10/12/2012 Alla presenza e con la collaborazione della Tutor, il Gruppo PdM e il Gruppo di Supporto verificano la corrispondenza tra il Piano e la sua effettiva attuazione, evidenziando che le azioni svolte, sotto l’aspetto didattico e anche organizzativo, risultano in linea con quelle programmate (secondo tempi e modalità). Viene richiesto l’intervento di un esperto INDIRE relativamente alle tematiche del recupero e del potenziamento, che al momento appaiono prioritarie sul piano didattico.

Contatti on-line Dicembre 2012 Tra la Tutor e la scuola intercorrono

comunicazioni e-mail per concordare l’incontro in presenza e per definirne l’ordine del giorno. I membri del team PdM inseriscono nell’ambiente di collaborazione l’Agenda di Monitoraggio (da settembre a dicembre).

Contatti telefonici

Dicembre 2012 Tra la Tutor e la scuola intercorrono comunicazioni e-mail per concordare l’incontro in presenza e per definirne l’ordine del giorno.




Dicembre 2012 I docenti del Gruppo PdM e del Gruppo Operativo di Supporto accedono alla Piattaforma INDIRE, visionano interventi in vari ambiti tematici del forum, esaminano alcuni materiali e contributi pubblicati, partecipano alla discussione.


Riunioni in presenza – Gruppo Operativo di Supporto

11/12/2012 Il Gruppo definisce gli interventi di recupero e potenziamento da attuare con gruppi ristretti di alunni, nell’ambito dell’Italiano e della Matematica, anche alla luce delle indicazioni metodologico – didattiche proposte durante il Corso di formazione di Matematica.

Altro


miglioramento 1


I Docenti procedono con proposte didattiche in modalità laboratoriale: -lavorano con gli alunni suddivisi per piccoli gruppi, -privilegiano l’operatività e l’interazione, -propongono attività diversificate anche per livelli di difficoltà, -valorizzano la collaborazione e il tutoraggio tra pari, -incoraggiano una partecipazione attiva -gratificano un atteggiamento critico e propositivo -stimolano il pensiero divergente, -predispongono le condizioni per un clima di apertura e accettazione.




Dicembre 2012 Vengono effettuate osservazioni sull’atteggiamento degli alunni di fronte all’errore stimolandoli alla autovalutazione: -dove ho sbagliato? -a che cosa è dovuto l’errore? -avevo letto e compreso bene la consegna? -qualche elemento mi ha distratto o

Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

fuorviato? -mi sento incerto in una abilità specifica? -come posso affrontare l’errore? -un compagno può aiutarmi ad affrontarlo e a superarlo? con quali attività? Vengono effettuate ferquenti verifiche in itinere relative a specifici progressi apprenditivi.

Altri interventi



A figure non coinvolte direttamente nei progetti – colloqui individuali con i genitori

3-4/12/2012 I Coordinatori di classe illustrano il portfolio personale degli alunni delle classi III ai genitori per una maggiore presa di coscienza della valenza valutativa trasversale dello strumento che viene ad accompagnare e integrare il “pagellino”. I genitori in generale mostrano comprensione e condivisione.

Revisione del PDM


Altro

Mese di gennaio Chi compila il diario: sottocommissione del gruppo PDM



Contatti on-line

L’ambiente di collaborazione viene allargato anche ai Docenti del Gruppo Operativo che possono così accedere alla piattaforma per scaricare contributi, visionare documenti e interagire; vengono inseriti, in una apposita cartellina, alcuni strumenti operativi elaborati. Alcuni docenti intervengono nel Forum del Gruppo.

Contatti telefonici


Incontri in presenza: II incontro di formazione di Matematica e Tecnologia –

09/01/2013

Prosegue la buona partecipazione dei Docenti in termini di numerosità, di interesse e di operatività (con l’impiego concreto di materiali, strumenti…). Si conferma l’efficacia degli incontri, strutturati non come lezioni frontali di un esperto che si pone in cattedra a relazionare, ma come attività gestita in piccoli gruppi, dove si sperimenta il fare, il provare per tentativi ed errori, si

Incontro esperta INDIRE

30/01/2013

lanciano intuizioni, si superano inibizioni nell’avanzare proposte… così come gli insegnanti metteranno in pratica con gli alunni. Il Team PdM partecipa attivamente e con interesse al lavoro di verifica in itinere e apprezza la presenza dei rappresentanti di un altro Istituto del territorio coinvolto nel Progetto VSQ, per un proficuo confronto tra esperienze.


Gennaio 2013 I Docenti proseguono nell’attività di autoformazione on line attraverso la Piattaforma INDIRE.



Altro



Riunioni in presenza del Gruppo Operativo di Supporto

09/01/2013

I Docenti, stimolati dalla prospettiva insita nel PdM, avvertono la necessità di effettuare una valutazione più oggettiva, quindi predispongono strumenti operativi di misurazione sui progressi apprenditivi, nonché questionari di valutazione e

21/01/2013

autovalutazione da somministrare agli alunni al termine dei corsi di recupero e potenziamento. Questa operazione risulta complessa e impegnativa in quanto richiede un nuovo e più efficace approccio alla funzione valutativa, propria della Scuola. Al termine, nel Gruppo viene chiaramente percepito un buon grado di soddisfazione per il lavoro svolto e una certa coesione di intenti. I Docenti redigono una progettazione didattica dettagliata da attuare all’interno dei corsi di recupero e potenziamento, stabilendo precise modalità organizzative, alternative alla lezione frontale.


Monitoraggio dell’andamento del progetto – Consigli di Classe, componente solo Docenti


11-14/01/2013 I Docenti, dopo aver effettuato le verifiche di fine quadrimestre, confrontano i voti assegnati nelle varie discipline con le valutazioni indicate nel Portfolio da loro stessi e dagli alunni, ed evidenziano in alcuni casi delle discrepanze di sopra- o sottovalutazione. Queste vengono sottoposte all’attenzione dei singoli

Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

soggetti per una riflessione sull’errore, tesa non a mortificare, ma a incoraggiare.

Altri interventi



Gennaio 2013 All’interno delle classi III Secondaria gli insegnanti dedicano uno spazio alla lettura ragionata del Portfolio di ciascun alunno. Incoraggiano una visione propositiva che trova nell’errore uno stimolo alla metacognizione, un punto di partenza per andare avanti e superarlo, evitando che nella classe si sviluppino atteggiamenti di critica/inibizione, ma anzi promuovendo la collaborazione tra pari.

A figure non coinvolte direttamente nei progetti

Revisione del PDM


Altro

Mese di febbraio Chi compila il diario: sottocommissione del gruppo PDM



Contatti on-line

La Tutor inserisce tra i Materiali condivisi slides sulla Comunicazione Efficace, di cui gli insegnanti possono fruire. I Docenti accedono alla piattaforma anche per esaminare interventi di esperti nei Forum tematici.

Contatti telefonici



Contatti on-line Accesso piattaforma INDIRE, esame e download di materiali e interventi forum

Febbraio 2013 I Docenti proseguono nell’attività di autoformazione on line attraverso la Piattaforma INDIRE.


Riunioni in presenza – Sottocommissione Gruppo PdM

Febbraio 2013 I Docenti aggiornano la presente Agenda di Monitoraggio delle attività.

Altro

Azioni specifiche

previste dal progetto di miglioramento 1


Riunioni in presenza del Gruppo Operativo di Supporto (separatamente) Docenti Italiano Secondaria / Docenti Matematica Secondaria Gruppo Operativo di Supporto al completo

20/02/2013 27/02/2013

I Docenti elaborano strumenti didattici per la verifica in itinere del lavoro svolto e una check list per la misurazione dei progressi apprenditivi nelle discipline di Italiano e Matematica. Inizia un graduale impiego degli strumenti su menzionati. I Docenti dei due sottogruppi sentono e manifestano l’esigenza di confrontarsi sugli strumenti elaborati nei due ambiti disciplinari, anche al fine di procedere con coerenza e unitarietà metodologica. Questa operazione non appare scontata, anzi risulta importante trovare un momento di riflessione comune, pur con le specificità proprie degli operatori e delle materie di studio.


Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mese di marzo Chi compila il diario: sottocommissione del gruppo PDM

miglioramento 3 Monitoraggio dell’andamento del progetto

Azioni già progettate – Consigli di Classe

4-5-6/02/2013 I Docenti, nell’ambito degli scrutini di fine quadrimestre, effettuano una comparazione tra i voti relativi al profitto nelle varie discipline e le valutazioni inserite nel portfolio individuale.

Altri interventi




Revisione del PDM


Altro



Contatti on-line

Contatti telefonici


Incontri in presenza III incontro di formazione di Matematica e Tecnologia – I incontro di formazione sull’insegnamento dell’Italiano

06/03/2013 20/03/2013

Il lavoro di formazione prosegue raccogliendo apprezzamenti da parte dei Docenti partecipanti, sia relativamente alle modalità di conduzione del corso stesso, sia rispetto agli strumenti che vengono suggeriti e che possono essere sperimentati in classe. Viene richiesto che tali materiali didattici siano quanto prima divulgati nei vari plessi di Scuola Primaria e Secondaria, perché divengano patrimonio comune. Si tratta inoltre di una stimolante occasione di scambio e di confronto tra esperienze di Docenti del nostro Istituto e anche di un altro limitrofo (che partecipano alla formazione). I Docenti partecipano numerosi e mostrano interesse verso la proposta di lettura critica degli esiti delle Prove INVALSI che non si limita a descrivere i risultati, ma, evidenziando i punti di debolezza, orienta il lavoro di insegnamento in maniera più mirata.

Contatti on-line Accesso piattaforma INDIRE, esame e download di

Marzo 2013 I Docenti proseguono nell’attività di autoformazione on line attraverso la Piattaforma INDIRE.

materiali e interventi forum

Incontri del Team di Miglioramento- Sottocommissione ristretta


Marzo 2013 I Docenti procedono in un lavoro di riordino dei verbali delle riunioni e della documentazione che è stata via via prodotta. Viene compilata parte della presente Agenda di Monitoraggio: questo consente una prima valutazione della pluralità delle azioni che vengono compiute come intervento didattico nelle classi e come management del Progetto VSQ.

Altro



Riunioni in presenza – Consigli di Classe (prima componente Docente, poi anche genitori)

5-7-8/03/2103 I Docenti procedono nell’aggiornamento del Portfolio individuale, evidenziando le situazioni particolari di alcuni alunni e confrontandosi nelle rispettive valutazioni. Viene posta particolare attenzione alla valorizzazione di apprendimenti non esclusivamente curriculari in Italiano e Matematica, ma che investono “intelligenze altre”. Per esempio si evidenziano aspetti come: -il grado di partecipazione ad attività progettuali in ambito artistico, musicale, sportivo… anche in orario

Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

extrascolastico, - l’assiduità nella frequenza ai corsi di recupero e potenziamento.




Marzo 2013 I Docenti procedono nelle attività con sistematiche osservazioni e verifiche in itinere, anche concordate tra classi parallele.

Altri interventi




Revisione del PDM


Altro

Mese di aprile Chi compila il diario: sottocommissione del gruppo PDM



22/04/2013 I Docenti insieme alla Tutor visionano il Piano nella sua scansione temporale (vedi tabella management del Progetto) e rilevano che complessivamente le tappe previste sono state rispettate. Mostrano anche materiali e strumenti prodotti dal Gruppo Operativo (oltre a quelli già inseriti nell’ambiente di collaborazione). L’aspetto da prendere in esame in questo momento è l’individuazione di precisi e misurabili indicatori come paradigmi di riferimento dei risultati ottenuti.

Contatti on-line

Aprile 2013 Viene concordata la data dell’ultimo incontro in presenza e definito uno schema di lavoro. A supporto del Team, in questa importante fase operativa (definizione dei risultati), la Tutor invia successivamente un articolo della Prof. Barile su Indicatori e target.

Contatti telefonici

Aprile 2013 Viene concordata la data dell’ultimo incontro in presenza e definito uno schema di lavoro.



03/04/2013

I Docenti presenti continuano ad essere numerosi. Si dimostrano interessati alla

II incontro di formazione sull’insegnamento dell’Italiano III incontro di formazione sull’insegnamento dell’Italiano

10/04/2013

metodologia del PQM, ai relativi strumenti (si veda Archivio Didattico) e partecipano attivamente alla discussione. Viene presentato un approccio innovativo alla riflessione sulla lingua (Grammatica Valenziale), che suscita nei Docenti un certo “fermento”: da un lato perplessità, dall’altro apprezzamento per un metodo che si pone in alternativa alla lezione tradizionale. Molti si dichiarano interessati ad approfondire personalmente la conoscenza di questo Metodo; pertanto viene richiesta una specifica bibliografia da consultare.

Contatti on-line Accesso piattaforma INDIRE, esame e download di materiali e interventi forum

Aprile 2013 I Docenti proseguono nell’attività di autoformazione on line attraverso la Piattaforma INDIRE.

Incontri del Team di Miglioramento -Sottocommis- sione ristretta -Gruppo Operativo di Supporto


Aprile 2013 02/04/2013

I Docenti proseguono nella compilazione della presente Agenda di Monitoraggio, anche raccogliendo contributi di insegnanti che non fanno parte del Team PdM, per una maggiore divulgazione e condivisione del Piano stesso. I Docenti perfezionano un Questionario di valutazione sui corsi di recupero e potenziamento (in attuazione), da

somministrare, al termine, agli alunni e ai genitori.

Altro



Sottocommissione Gruppo PdM

24/04/2013 I Docenti si confrontano sulle proposte avanzate dalla Tutor nell’incontro precedente e individuano Indicatori più dettagliati e misurabili relativamente ai risultati da conseguire con il Piano.




02/04/2013 I Docenti del Gruppo Operativo di Supporto, anche utilizzando gli strumenti proposti durante i Corsi di Formazione, effettuano misurazioni dei progressi apprenditivi specificamente nell’ambito dell’Italiano e della Matematica.

Altri interventi

10/04/2013 I Docenti del Gruppo PdM compilano e inviano il questionario on line, proposto sulla piattaforma INDIRE.

Comunicazione A figure coinvolte

Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

dell’andamento del miglioramento

negli interventi A figure non coinvolte direttamente nei progetti – Consigli di Classe anche con componente genitori

16-17-18/04/2013 I Docenti illustrano ai Rappresentanti eletti dei Genitori l’andamento dell’attuazione del PdM, relativamente ai progressi apprenditivi nelle classi e ai miglioramenti sul piano relazionale e della partecipazione alle attività.

Revisione del PDM

Cambiamento azioni previste Sottocommissione PdM

24/04/2013 I Docenti aggiornano il PdM nel settore degli Indicatori, tenendo presenti i suggerimenti della Tutor e alla luce delle attività didattiche che vengono portate avanti con gli alunni, sia in orario curricolare che nei Corsi di Recupero e Potenziamento.

Altro

Mese di maggio Chi compila il diario: sottocommissione del gruppo PDM



Contatti on-line

Maggio 2013 Tra la Tutor e la Scuola intercorrono comunicazioni relative alle ultime fasi: proroga del termine per l’invio in Piattaforma della versione definitiva del PdM. Gli Insegnanti ricevono specifiche indicazioni per ultimare il PdM, soprattutto nel settore dei risultati ottenuti, in modo da puntualizzarli meglio, definirli sul piano della misurabilità, quindi migliorarne la comprensione ed effettuare operazioni di raffronto.

Contatti telefonici

Maggio 2013 Tra la Tutor e la Scuola intercorrono comunicazioni relative alla proroga del termine per l’invio in Piattaforma della versione definitiva del PdM.



Contatti on-line


Riunioni in presenza Sottocommissione Gruppo PdM

9 - 22 -27 -28 -29 – 31 maggio

Gli Insegnanti si ritrovano per compilare e aggiornare la presente Agenda di monitoraggio, raccogliendo i Verbali e la documentazione prodotta dal Gruppo Operativo e dai Coordinatori delle classi.

Funzione Maggio 2013 L’insegnante F. S. “Archivio didattico”

Strumentale “Archivio didattico”

provvede a raccogliere e riorganizzare materiali cartacei e digitali che documentano le varie attività realizzate nei tre segmenti scolastici. Si tratta di un arricchimento quantitativamente molto rilevante, che costituirà anche per il futuro, per i Docenti, un bagaglio didattico al quale poter attingere largamente. Risulta anche come un valido strumento di condivisione, valorizzazione e comunicazione fra i docenti e verso l’esterno.



Docenti di Italiano e Matematica Sc. Primaria e Secondaria

Maggio 2013 I Docenti, a conclusione dei Corsi di Recupero e Potenziamento, effettuano un’azione di monitoraggio sugli stessi: -revisionano i registri delle presenze degli alunni e tabulano i dati -somministrano prove di verifica finali, tabulano ed esaminano i risultati (anche in raffronto con le situazioni iniziali) -somministrano questionari di gradimento sui Corsi stessi e tabulano le risposte. I Docenti nelle classi interessate: -somministrano le Prove INVALSI -tabulano i risultati (non ufficiali) -revisionano le Prove insieme agli alunni

per evidenziare e comprendere gli errori più ricorrenti e gli ambiti in cui questi errori si collocano (anche a seguito delle indicazioni suggerite durante i Corsi di Formazione) -stimolano alla riflessione e alla discussione per una maggiore consapevolezza.


Docenti Sc. Primaria e Secondaria Gruppo PdM Gruppo PdM

20 – 21 maggio 2013 22 maggio 2013 31 maggio 2013

Il Team di valutazione esterna VSQ interviene con interviste mirate su specifiche tematiche didattiche e organizzative, coinvolgendo il DS, insegnanti, alunni e genitori, secondo un calendario programmato e precise indicazioni di selezione. Il Gruppo invia la versione definitiva del Piano di Miglioramento, anche con la revisione della DSGA sul piano contabile. Risultando impossibile inviare in allegato una serie di importanti documenti, strumenti operativi…, il Gruppo decide di raccoglierli comunque in una cartella digitale da poter consultare all’occorrenza. Il Gruppo aggiorna e completa la presente Agenda di monitoraggio e la invia alla

Tutor designata per questa ultima fase.


Azioni già progettate Insegnanti Sc. Primaria e Secondaria

Maggio 2013 Viene effettuata la somministrazione delle Prove INVALSI nelle classi II – V Sc. Primaria e classi I Sc. Secondaria; segue una revisione collettiva al fine di individuare i quesiti che hanno creato più difficoltà e comprendere gli errori più ricorrenti nelle classi. Gli esiti vengono quindi registrati singolarmente dagli alunni e da parte degli insegnanti, in un’apposita tabella. Su tali dati viene stimolata una riflessione.

Altri interventi


A figure coinvolte negli interventi Funzione Strumentale “Supporto tecnologico al lavoro dei docenti”

Gli Insegnanti F.S. “Supporto tecnologico ai docenti” inseriscono e pubblicano la documentazione didattica di eventi e attività sul sito WEB dell’Istituto al fine di potenziare la valenza comunicativa e di visibilizzazione interna e verso l’esterno.

A figure non coinvolte direttamente nei progetti Funzione Strumentale “Supporto tecnologico al

Maggio 2013 Nel corso dei Consigli di Interclasse e di Classe gli Insegnanti sollecitano i Genitori a visionare di frequente il sito WEB del nostro Istituto, come aggiornata fonte di informazione su quanto viene svolto nelle classi.

Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mese di giugno Chi compila il diario:

lavoro dei docenti”

Revisione del PDM


Maggio 2013 I Docenti di una sottocommissione del Gruppo PdM provvedono a effettuare un’ultima revisione del Piano e a condividerla con gli altri membri del gruppo, per eventuali integrazioni e/variazioni.

Altro



Contatti on-line

Contatti telefonici



Contatti on-line

Incontri del Team di


Miglioramento Altro




Collegio Docenti



Altri interventi

Giugno 2013 Nel Corso di un Collegio Docenti Unitario, le Funzioni Strumentali e i Referenti espongono relazioni finali relative ai singoli progetti educativi, illustrando nello specifico i risultati ottenuti con il PdM



Giugno 2013 Nel Corso di un Collegio Docenti Unitario, le Funzioni Strumentali e i Referenti espongono relazioni finali relative ai singoli progetti educativi, illustrando nello specifico i risultati ottenuti con il PdM. Viene presentata la versione definitiva del

Note:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

PdM, inviata a INDIRE. A figure non coinvolte direttamente nei progetti

6 giugno 2013 Nel corso della festa di fine anno scolastico, nella cornice di un concerto tenuto dalla Band della Scuola “Gli Acchiappanote” presso il Teatro Comunale, alla presenza di una folta rappresentanza delle famiglie, della comunità e delle autorità, il DS rende noto, in forma sintetica, il completamento del Progetto VSQ. In particolare coglie l’occasione per rendere nota (e tributare un doveroso riconoscimento) una nutrita serie di collaborazioni con esperti esterni, Istituzioni, Associazioni Culturali e del Volontariato locale, Gruppo Bandistico, genitori, giovani studenti… Essi hanno offerto nel corso dell’anno scolastico la loro disponibilità, il loro impegno e supporto per consentire, assieme al personale dell’Istituto, la realizzazione di numerose attività. Ciò dimostra concretamente una significativa apertura e coesione tra le varie agenzie educative del territorio, una sostanziale sinergia per una proficua integrazione progettuale e operativa.

Revisione del PDM


Altro

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mese di luglio Chi compila il diario:



Contatti on-line

Contatti telefonici



Contatti on-line



Altro



Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Criticità e Punti di Forza emersi Durante lo svolgimento delle azioni di miglioramento possono emergere delle criticità e possono invece evidenziarsi dei punti di forza innescati dalle azioni intraprese. Anche in questo caso è importante riportare e sintetizzare quanto emerso. Mese Criticità Progetto di riferimento Modalità di risoluzione Settembre

miglioramento 2




Altri interventi




Revisione del PDM


Altro

Ottobre

Novembre I Docenti, anche stimolati dagli incontri di formazione, accolgono favorevolmente la proposta di una scuola “del fare”. La pratica laboratoriale risulta di attuazione un po’ faticosa, vista l’eliminazione di compresenze tra docenti, la numerosità degli alunni nelle classi, l’orario scolastico che negli ultimi anni è stato ridotto.

Sogni e bisogni: l’errore è proprio una virtù

I Docenti non vogliono rinunciare alla pratica laboratoriale, ma anzi la ritengono una efficace metodologia didattica. Si adoperano per realizzare semplici unità di apprendimento, che non richiedano particolari spazi, tempi, o sconvolgimenti radicali sul piano organizzativo, ma che comunque risultino il più possibile motivanti ed efficaci.

Dicembre

Gennaio I Docenti rilevano che le modalità di valutazione utilizzate fino all’inizio dell’anno scolastico in corso (anche a seguito di numerosi Corsi di Formazione realizzati all’interno dell’Istituto) puntavano principalmente


I Docenti hanno costruito e utilizzano strumenti di valutazione più puntuali ed oggettivi (vedi check list e indicatori), non perdendo però di vista l’importanza di una valutazione il più possibile personalizzata.

all’aspetto formativo (vedi POF – Parte Valutazione). Si basavano su verifiche oggettive, ma soprattutto sull’osservazione e sull’attenzione alle situazioni di partenza dei singoli alunni e ai progressi che potevano caratterizzare il percorso formativo di ognuno. La prospettiva del PdM invece sposta l’attenzione su risultati oggettivi, misurabili, standardizzati. Questa appare come una evidente discrepanza.

Si comprende che in una valutazione pienamente formativa si può coniugare la correttezza degli strumenti e delle modalità (misurazione), con l’attenzione alle diverse dimensioni, alla globalità dell’alunno e a un valido clima relazionale affettivo nel gruppo classe (vedi portfolio).

Febbraio

Marzo

Aprile Gli insegnanti sentono sempre più viva l’esigenza di raccogliere e documentare le attività didattiche, sia per incrementare il livello di consapevolezza del


Per il corrente anno scolastico è stato possibile inserire nel badget del Progetto VSQ ore da dedicare alla documentazione didattica.

proprio agire, sia per valorizzare certe esperienze ed anche per renderle visibili all’esterno. Si tratta di un lavoro che nel corso di questo anno scolastico si è incrementato in maniera molto significativa e che sta dando risultati più che soddisfacenti, ma che ha impegnato notevoli energie e tempi aggiuntivi, molto oltre quanto era stato previsto.

Resta l’incognita del futuro, ma non vorremmo che l’esperienza maturata andasse perduta.

Maggio

Giugno

Luglio

Note:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Mese Punti di forza

evidenziati Progetto di riferimento Modalità di diffusione

delle buone pratiche Settembre

Ottobre Numerosi Docenti, coinvolti direttamente e non nell’iniziale Gruppo PdM accolgono con interesse l’opportunità di far parte di una comunità on line nella quale interagire e da cui attingere in termini di riflessione e aggiornamento professionale.


Si intende continuare a utilizzare la rete WEB come fonte di arricchimento personale e professionale (videoconferenze, corsi di formazione on line). L’impiego sistematico della posta elettronica (creazione di una mailing list di docenti, personale ATA, genitori) facilita e velocizza sicuramente la comunicazione tra gli operatori della scuola e rende più efficace la condivisione delle esperienze.

Novembre La maggior parte dei Esperienze di

Docenti impiega regolarmente apparecchiature tecnologiche, compresa la LIM (presente in tutte le classi della Scuola Secondaria e in alcune della Scuola Primaria): -per aggiornare il Registro elettronico - per ricercare documenti e materiali -per impostare attività didattiche con gli alunni -per effettuare Videoconferenze (vedi Progetto “Face to Faith”) -per effettuare lezioni a distanza in caso di assenze molto prolungate di alunni in particolari condizioni di salute

autoformazione e di disseminazione di competenze tra colleghi (nello specifico le Funzioni Strumentali per il supporto Tecnologico ai Docenti) stanno dando positivi risultati, favorendo l’acquisizione di una sempre maggiore dimestichezza con tali strumenti innovativi, nonché la motivazione a scoprire ulteriori potenzialità degli stessi nell’ambito dell’insegnamento-apprendimento.

Dicembre

Gennaio Aumenta il numero dei Docenti che, superando l’unicità di approccio tramite la lezione trasmissiva, sperimentano attività di


Si intende potenziare l’impiego di questa impostazione metodologica sia attraverso momenti di riflessione e di scambio

tipo laboratoriale: essi sempre più di frequente riescono, nonostante la numerosità degli alunni, a gestire le classi anche sul piano dell’organizzazione, ed ottengono risultati incoraggianti sul piano di una partecipazione più attiva degli studenti .

in presenza tra Docenti di classi parallele, sia consultando con maggiore assiduità l’Archivio Didattico del sito WEB dell’Istituto e le altre risorse che la rete offre, in particolare il ricco materiale messo a disposizione dalla piattaforma INDIRE.

Febbraio

Marzo

Aprile

Maggio È diventata prassi più frequente la documentazione delle attività didattiche in forma cartacea e digitale, producendo risultati concreti sul piano della valorizzazione delle esperienze e anche della loro pubblicizzazione all’esterno. A seguito di ciò l’Archivio Didattico


Si intende proseguire e incentivare la pratica della documentazione dell’Archivio Didattico, mantenendo attiva la relativa Funzione Strumentale e supportandola con una apposita Commissione. Si tratterà quindi conferirle una veste di maggiore organicità e

dell’Istituto è divenuto davvero molto ricco e, a nostro avviso, interessante.

sistematicità, alla luce di criteri e principi definiti dal Collegio dei Docenti.

Giugno Feste di plesso, manifestazioni teatrali, sportive, interculturali e di altro genere, mostre, esposizioni di lavori artistici e tecnologici, concerti, concorsi letterari, iniziative di solidarietà risultano appuntamenti che la Scuola vive come: - conclusione di varie attività progettuali, -occasione di gratificazione per gli alunni, i docenti e i vari operatori coinvolti, -momenti di promozione, visibilizzazione e rendicontazione dell’Offerta Formativa, interna e verso l’esterno.

Il nostro Istituto si fa promotore di eventi che da un lato esprimono la propria piena vitalità ed efficacia formativa, dall’altro fungono da collante con la realtà sociale, culturale, associativa del territorio, in una più ampia valorizzazione delle risorse umane e materiali.

Luglio

Note:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Annotazioni rilevanti durante il percorso di miglioramento: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)

Allegato n.1 Il giorno 24 settembre alle ore 15,30, nei locali della Scuola Secondaria di I grado, si è tenuto un incontro del Gruppo P.d.M. Sono presenti i docenti membri del Gruppo PdM (si veda elenco firme allegato al cartaceo); presiede la riunione il Dirigente Scolastico Iacopo Maccioni; funge da segretaria l’ins. Antonella Mariottini. Il Gruppo è stato convocato per esaminare le proposte e le riflessioni avanzate nel corso del Collegio dei Docenti per Dipartimentii, riunitosi nei giorni 10 e 11 settembre scorsi, relativamente alle seguenti consegne:

- Dato il Rapporto di valutazione VSQ, il gruppo di lavoro quale obiettivo operativo avrebbe formulato per inserire nel Piano di Miglioramento?

- Tra gli obiettivi posti dal gruppo che ha redatto il Piano di Miglioramento, per rendere il Piano più operativo, attuabile in tempi brevi (7 / 8 mesi), e facilmente monitorabile e valutabile, quale eliminerebbe perché non corrispondente ai requisiti sopra descritti?

I coordinatori dei sei gruppi espongono quanto è emerso all’interno di ciascuna commissione (si vedano i relativi verbali). Segue un confronto tra i presenti. Il DS sottolinea il fatto che il Progetto VSQ va affrontato nell’ottica del miglioramento e dell’innovazione dell’approccio didattico: l’incremento delle ore da destinare in orario pomeridiano ai corsi di recupero e potenziamento non si risolvano solo in un aumento quantitativo, ma si arricchiscano di metodologie laboratoriali, improntate all’operatività degli alunni, ad un loro maggiore coinvolgimento partecipativo e motivazionale, a momenti di cooperative learning, ad un uso significativo delle nuove tecnologie di cui sono dotate le nostre aule. Tali metodologie se pervaderanno il nostro “fare scuola”, risulteranno sicuramente efficaci sia con gli alunni che necessitano di azioni di recupero negli apprendimenti, sia con gli alunni che richiedono un intervento di potenziamento. La verbalizzante Antonella Mariottini .

Obiettivi Nomi

Uso e significato

della punteggiatura LIVELLI 1 2 3

Comprensione di una parola

a partire dal contesto LIVELLI 1 2 3

Idea centrale

del testo LIVELLI 1 2 3

Comprensione dei contenuti impliciti LIVELLI 1 2 3

Grado di utilizzo dei nuovi vocaboli in altri contesti LIVELLI 1 2 3

Indicazioni operative ultimo incontro con Tutor Castellini L’ultimo incontro del 22 aprile 2013 ha l’obiettivo di rivedere quanto fatto Importante è valutare le misure o gli indicatori utilizzati per valutare se l’azione di miglioramento è stata attuata e diffusa entro i tempi stabiliti (risultati relativi agli indicatori di progetto) e nel suo pieno potenziale (risultati degli obiettivi del progetto).

Rispetto agli indicatori previsti dal progetto l’azione di miglioramento è stata efficace?

Confronto tra gli indicatori previsti dal progetto e l’effettiva fase di attività di miglioramento

Che tipo di difficoltà e criticità sono state riscontrato?

La frequenza prevista delle revisioni in atto è stata rispettata?

I risultati attesi previsti dal progetto sono stati effettivamente raggiunti?

Considerare: Ø lezioni apprese e questioni da risolvere;

Ø revisioni dell’approccio descritto e ragioni che le determinano;

Ø revisioni del piano descritto e ragioni che le determinano ecc.

Ø verifica dei risultati della valutazione ex-post degli interventi.

PORTFOLIO DELLA CLASSE III DISCUSSO E CONDIVISO DA TUTTI I COMPONENTI DEL CONSIGLIO DI CLASSE

Data Voto in decimi Consiglio di Classe Voto in decimi dell’alunno COGNOME NOME Atten

-zione 0rganizza- zione del lavoro

Parte- cipazione

Impegno a casa e scuola

Atten-zione

0rganizza- zione del lavoro

Parte- cipazione

Impegno a casa e a scuola

Indicazioni per la realizzazione di Corsi di Recupero e Potenziamento

-Per stabilire che alcuni studenti necessitano di recupero, la scuola definisce degli standard minimi di competenze all’interno dei Curricoli. -Prima di iniziare il percorso di recupero, somministriamo al gruppo di studenti prove che definiscano i livelli di partenza rispetto a conoscenze/abilità/competenze. -Il percorso di recupero individua e ricorre a metodologie didattiche alternative a quelle utilizzate nell'attività ordinaria -Al termine del percorso di recupero, una prova analoga potrà evidenziare i risultati del percorso fatto: gli eventuali progressi o gli eventuali rimarcati insuccessi -Gli eventuali residuali risultati insufficienti, dovranno essere oggetto di un'analisi approfondita per elaborare un percorso personalizzato

Modalità organizzative A) Classi aperte in parallelo

Gli alunni di due classi in parallelo vengono divisi in due gruppi per livello. Un docente, con

il gruppo di potenziamento delle due classi parallele, attiva percorsi di approfondimento

che non fanno avanzare il "programma", ma che contribuiscono ad arricchire il curricolo

dei ragazzi che non mostrano difficoltà.

L’altro docente procede col gruppo di recupero, dopo aver concordato col collega della

classe parallela forme di esercitazioni e di spiegazioni alternative rispetto a quelle

utilizzate e che non hanno dato risultati soddisfacenti.

B) Scambio di docenti della stessa materia

A volte alcuni temi vengono veicolati meglio se procediamo al cambio del docente che

spiega, sia perchè la curiosità dell'operazione provoca una attenzione maggiore, sia

perchè il collega può avere una strategia, in quel caso, più efficace.

C) Divisione in gruppi

All’interno di ciascun gruppo sono assegnati e svolti compiti ed esercizi diversi; i ragazzi

capaci attivano il cooperative learning.

Tutte le modalità organizzative presuppongono un lavoro di progettazione e monitoraggio

in itinere da parte dei docenti:

ü programmazione

ü elaborazione condivisa di prove e percorsi

ü collaborazione tra colleghi

Al termine vengono proposte prove di verifica, con relativa documentazione in tabelle per

l'andamento dei progressi.

Seguono riflessioni anche con gli alunni circa l’individuazione e la comprensione degli

errori più ricorrenti, sia nel singolo alunno che nel gruppo.

QUESTIONARIO DI GRADIMENTO SUL CORSO DI RECUPERO Al termine del corso di recupero vorremmo porre qualche domanda agli alunni e ai genitori, al fine di migliorarne l’organizzazione in futuro. PER L’ALUNNO/A

1) Le ore settimanali di lezione pomeridiana ti sono sembrate: □ POCHE □ SUFFICIENTI □ TROPPE 2) Come definiresti il corso? PIACEVOLE □ SI □ ABBASTANZA □ NO FATICOSO □ SI □ ABBASTANZA □ NO NOIOSO □ SI □ ABBASTANZA □ NO STRESSANTE □ SI □ ABBASTANZA □ NO INTERESSANTE □ SI □ ABBASTANZA □ NO SIGNIFICATIVO □ SI □ ABBASTANZA □ NO IMPEGNATIVO □ SI □ ABBASTANZA □ NO ………………… □ SI □ ABBASTANZA □ NO 3) Ti è piaciuto lavorare in un piccolo gruppo? □ SI □ ABBASTANZA □ NO 3) Ripassare certi argomenti è servito per fare chiarezza?

ITALIANO □ SI □ ABBASTANZA □ NO MATEMATICA □ SI □ ABBASTANZA □ NO 5) Svolgere i compiti insieme è stato utile?

□ SI □ ABBASTANZA □ NO

6) All’inizio sei venuto/a volentieri? □ SI □ ABBASTANZA □ NO 8) Proseguendo le lezioni è cambiato il tuo atteggiamento? □ SI, SONO VENUTO/A PIÙ VOLENTIERI PERCHÉ __________________________________________________________ __________________________________________________________________ □ SI, SONO VENUTO/A MENO VOLENTIERI PERCHÉ __________________________________________________________ __________________________________________________________________

□ NO, NON È CAMBIATO 9) Hai qualche suggerimento per migliorare l’organizzazione dei corsi futuri? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

PER I GENITORI

1) Considerate la frequenza dei corsi di recupero: □ UN’OPPORTUNITÀ □ UNA “PENALIZZAZIONE” 2) Avete dovuto insistere per far frequentare vostro/a figlio/a? □ NO □ UN PO’ □ SI 3) Secondo voi le attività di consolidamento sono servite a superare alcune

difficoltà?

□ SI □ ABBASTANZA □ NO 4) Come considerate il corso appena terminato?

□ UTILE □ ABBASTANZA UTILE □ INUTILE 5) Avete qualche suggerimento per l’organizzazione dei corsi futuri?

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Grazie della collaborazione, gli insegnanti Monte San Savino,

Istituto Comprensivo Statale

di

Monte San Savino

Modello operativo per il Piano di Miglioramento relativo alle classi Terze A,B,E

di Monte San Savino e Montagnano

Disciplina: matematica

Nella riunione del 26 Novembre 2012, il Gruppo operativo di supporto realizzò un’attenta lettura dei risultati delle Prove Invalsi delle classi Terze (a. s. 2011-2012) che, nell'area matematica, mise in luce quanto segue:

rispetto ai contenuti,divisi per nuclei tematici,si sono riscontrati:

a- Risultati migliori nei blocchi:

ñ 1)NUMERI

ñ 2)RELAZIONI E FUNZIONI

b- Risultati inferiori nei blocchi :

ñ 3)SPAZIO E FIGURE

ñ 4)DATI E PREVISIONI

Gli insegnanti hanno programmato ,nelle rispettive classi, diverse attività allo scopo di potenziare i PROCESSI coinvolti nel lavoro matematico e nella risoluzione dei quesiti nei blocchi 3) e 4).

In particolare sono state predisposte prove finalizzate allo sviluppo e potenziamento delle seguenti capacità:

ñ saper individuare dati e previsioni

ñ saper collegare i dati e le informazioni cogliendo le loro relazioni matematiche

ñ saper interpretare un fenomeno in termini quantitativi e con strumenti statistici

ñ saper riconoscere forme in diverse rappresentazioni

ñ saper individuare relazioni tra forme

A livello operativo le classi saranno:

divise in piccoli gruppi per attività ed esercizi diversificati tra loro

Si allegano (in cartaceo) al seguente documento alcune delle prove presentate agli alunni scelte tra quelle più significative.

Monte San Savino, 21-01-2013

Le insegnanti

Russo

Bartolucci

Bracciali

Istituto Comprensivo Statale

di

Monte San Savino

Modello operativo per il Piano di Miglioramento relativo alle classi Terze A e B

di

Monte San Savino.

Disciplina: Italiano

A seguito della riunione del 26 Novembre 2012, nella quale il Gruppo operativo di supporto realizzò un’attenta lettura dei risultati delle Prove Invalsi delle classi Terze (a. s. 2011-2012) e mise in luce i punti di forza e di debolezza riscontrati dalle stesse, le insegnanti sono partite dalle criticità riscontrate ed hanno realizzato interventi specifici per le proprie classi al fine di migliorare lo standard delle stesse.

Nella stessa riunione erano emersi i seguenti dati:

PUNTI DI FORZA:

Conoscenza grammaticale (ortografia, morfologia, sintassi)

PUNTI DI DEBOLEZZA:

1. Comprensione del testo scritto, in modo particolar modo di quello argomentativo; 2. Vocabolario modesto e povero nei vari contesti.

Le insegnanti hanno attivato nelle rispettive classi le seguenti attività:

• Intensificazione di prove per la comprensione del testo (scritte e orali) per la realizzazione di alcuni sotto obiettivi: a- individuazione dell’idea centrale di un testo; b- riconoscimento dei legami interni al testo; c- individuazione ed uso dei connettivi logici; d- comprensione di una parola a partire da un contesto ed utilizzo in senso figurato; e- uso e significato della punteggiatura; f- comprensione dei contenuti impliciti;

• Arricchimento del lessico mediante: g- sottolineatura dei nuovi vocaboli; h- inserimento dei nuovi vocaboli in una rubrica personale dell’alunno; i- costruzione di frasi per l’utilizzo dei nuovi vocaboli nei giusti contesti;

j- lettura espressiva in classe mediante la suddivisione in due gruppi più ristretti e con l’aiuto dell’insegnante di sostegno;

k- biblioteca di classe con volumi reperiti e liberamente letti dagli alunni; l- recupero e potenziamento in ore pomeridiane mediante metodologie didattiche

alternative a quelle utilizzate nell’attività ordinaria mediante le seguenti fasi:

Fase 1: Definizione del livello di partenza rispetto alle conoscenze/abilità/competenze; Fase 2: Divisione in piccoli gruppi per attività ed esercizi diversificati tra loro; Attivazione del cooperative learning; Utilizzo di check list; Fase 3: Verifica finale per mettere in evidenza eventuali miglioramenti e gli ambiti relativi; Fase 4: tabulazione dei risultati riscontrati mediante la costruzione di semplici tabelle.

Si allegano al seguente documento alcune delle prove presentate agli alunni scelte tra quelle più significative. Monte San Savino, 21-01-2013 Le insegnanti


Corso di formazione di matematica “La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione della persona, facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orientativa. A riguardo, possono offrire contributi molto importanti –con riferimento a tutti gli assi culturali –metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza.” (DM 22 agosto 2007, Documento tecnico allegato al Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione) L’ambiente del laboratorio di matematica è in qualche modo assimilabile a quello della bottega rinascimentale, nella quale gli apprendisti imparavano facendo e vedendo fare, comunicando fra loro e con gli esperti. La costruzione di significati, nel laboratorio di matematica, è strettamente legata, da una parte, all'uso degli strumenti utilizzati nelle varie attività, dall'altra, alle interazioni tra le persone che si sviluppano durante l’esercizio di tali attività (UMI-CIIM 2003) Il corso sarà centrato su questi aspetti pertanto, dopo una breve introduzione, si proporranno attività direttamente spendibili in classe sotto forma di situazione problematica al fine di ricreare un ambiente di laboratorio.

Gli argomenti saranno focalizzati attorno a nodi concettuali. Possibili contenuti da affrontare con METODO LABORATORIALE: • Angolo • Triangoli dinamici • Quadrilateri e proprietà • Isoperimetria ed equiestensione • Relazioni superfici e volumi • Visualizzazione spaziale attraverso la costruzione di solidi

particolari • La pre-algebra secondo progetto ArAl • Aritmogeometria

Oppure altri secondo le indicazioni dei docenti. Relatrice prof.sa Antonella Castellini

J Venerdì 16 Novembre 2012

J Mercoledì 9 gennaio 2013

J Mercoledì 6 marzo 2013

2 o 3 ore ciascun incontro

presso la sede dell’Istituto Comprensivo di Monte S. Savino

1

Codice Aspetti della competenza di lettura ( per classificazione dei quesiti) codice aspetti 1 Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere

le relazioni tra parole 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo.

3 Fare un’inferenza diretta9, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date

nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore.

4 Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e coerenza testuale. 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e

concetti, anche formulando inferenze complesse.

5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse.

6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale.

7 Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali (riflettendo sulla plausibilità delle informazioni, sulla validità delle argomentazioni, sulla efficacia comunicativa del testo, ecc.)

1 Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole

Esempi di possibili compiti - Individuare il significato nel contesto di parole ed espressioni - Riconoscere il significato delle modificazioni morfologiche di sostantivi (alterazione) e aggettivi (gradazione) - Riconoscere rapporti di sinonimia/antonimia tra parole o espressioni - Sostituire un lessema o un’espressione con una di significato analogo o opposto - Comprendere il significato di parole ed espressioni usate in senso figurato - Comprendere il significato di parole ed espressioni idiomatiche - Individuare i lessemi che afferiscono a un determinato campo semantico

2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Esempi di possibili compiti - Individuare una o più informazioni specifiche esplicitamente presenti nel testo in forma letterale o in forma sinonimica e parafrastica - Individuare una o più informazioni date in forma sia verbale sia grafica (iconica, simbolica, …) - Scegliere fra più informazioni concorrenti quella pertinente alla domanda specifica - Cercare informazioni nel testo per uno scopo specifico

3 Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. (Qui si fa riferimento alla singola inferenza diretta, mentre la formulazione di inferenze complesse si ha in diversi aspetti di comprensione del testo, particolarmente gli aspetti 5 e 6).

2

Esempi di possibili compiti - Inferire il luogo o il tempo in cui si svolge una storia o un evento - Inferire le caratteristiche di un personaggio dalle sue azioni - Inferire ed esplicitare la causa o le motivazioni di un fatto o di una azione

4 Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e coerenza testuale. Esempi di possibili compiti - Identificare il riferimento di una anafora o di catene anaforiche (sinonimi, pronomi, aggettivi e pronomi possessivi, deittici, ecc.) - Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi frasali e testuali - Riconoscere il significato e la funzione dei segni d’interpunzione - Riconoscere i rapporti tra frasi o porzioni di testo (riformulazione, esemplificazione, opposizione, ecc.) - Esplicitare una frase implicita (costruita con forme implicite del verbo: gerundio, participio)

5a. Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Esempi di possibili compiti - Integrare o collegare informazioni presenti nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore - Cogliere rapporti di causa-effetto tra eventi o fenomeni anche distanti nel testo - Cogliere le motivazioni o lo scopo delle azioni dei personaggi d’una storia - Riconoscere o ricostruire la successione temporale degli eventi - Cogliere il carattere dei personaggi - Cogliere i sentimenti e gli atteggiamenti dei personaggi e le loro relazioni - Cogliere le proprietà di un oggetto o di un fenomeno

5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Esempi di possibili compiti - Identificare il tema o l’argomento principale di un testo - Saper sintetizzare un testo (ad esempio, dandogli un titolo o riassumendolo in una-due frasi o individuando la frase che lo sintetizza meglio) - Individuare le sequenze di cui un testo si compone e/o ricostruirne l’ordine e i rapporti reciproci - Individuare la frase o il periodo che completa o prosegue un testo dato - Individuare i personaggi principali o il protagonista di una storia - Identificare la tesi sostenuta nel testo e gli argomenti a supporto

6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. Esempi di possibili compiti - Cogliere le intenzioni, il punto di vista dell’autore o lo scopo per cui il testo è stato scritto - Cogliere la morale di una storia - Immaginare un finale alternativo ad una storia - Identificare il registro, il tono e lo stile di un testo - Identificare il genere testuale e il genere letterario10

3

7 Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali Esempi di possibili compiti - Valutare la verosimiglianza o la plausibilità di quanto si dice nel testo - Valutare la coerenza e la validità di un’argomentazione - Argomentare a favore o contro il punto di vista dell’autore o di un personaggio - Confrontare punti di vista diversi espressi nel testo ed esprimere il proprio accordo o disaccordo - Valutare l’efficacia espressiva e comunicativa del testo - Valutare le scelte stilistiche dell’autore (scelte lessicali e di registro, parole chiave, metafore ecc.) - Valutare la chiarezza e l’organizzazione di una mappa, di una tabella, di un grafico - Riflettere su come elementi iconografici o tipografici contribuiscono alla comprensione del testo

Autovalutazione

Qualità è un concetto molto esteso, difficile da definire: in generale la qualità può essere intesa come

soddisfazione delle attese dei clienti e dei portatori di interesse; è fare le cose giuste e farle bene, leggendo

le aspettative dei propri " clienti" ed erogando un servizio congruente.

Un'organizzazione non riesce a generare qualità se non è di qualità e le organizzazioni di qualità scelgono di

autovalutarsi per migliorare i propri processi decisionali e gestionali, per interrogarsi sulle proprie prestazioni

organizzative, individuando le priorità rispetto alle quali intervenire pianificando i processi di cambiamento e

progettando azioni di miglioramento.

Non si migliora ciò che non si misura: il processo di autovalutazione, per generare miglioramento, necessita

di un modello organizzativo che agisca come una bussola, che aiuti l'organizzazione ad individuare i propri

fini e a dirigersi verso di essi e di un processo euristico per correggere la rotta quando è necessario.

………………….

Parlare di Autovalutazione significa riferirsi ad un processo consapevole e condiviso, attraverso il quale

un'organizzazione analizza e valuta periodicamente il proprio "stato di salute".

Scopo primario dell'AV è "mantenere capace" l'organizzazione di individuare ed attuare quei miglioramenti

delle performance che le sono necessari per mantenersi adeguata ai propri fini, generando valore.

Il processo di AV implica il ricorso a Modelli, strumenti diagnostici che indicano:

*le funzioni organizzative da presidiare per supportare al meglio il raggiungimento degli obiettivi

* gli esiti da monitorare per verificare se le funzioni organizzative sono state gestite in maniera ottimale.

L'ipotesi sottesa al Modello è questa: presidiando le funzioni organizzative fondamentali (leadership,

strategie, processi, risorse, partnership) i risultati dovrebbero migliorare e le criticità che emergono

dall'analisi dei risultati dovrebbero indurre ad agire intervenendo sulle funzioni organizzative, in un circolo

virtuoso.

I Modelli per la qualità si configurano, quindi, come strumenti manageriali che supportano il leader (inteso

come responsabile, che integra doti di leadership e management):

* nella formulazione di mission, vision e valori di riferimento;

* nello sviluppo, implementazione, e controllo di un sistema di gestione dell'organizzazione;

* nella valutazione delle performance e dei risultati;

* nel confronto con altre organizzazioni per facilitare il benchlearning.

………………….

Indubbiamente, lo studio del processo valutativo (un processo che va puntualmente progettato!) ha

portato all’idea che è assolutamente necessario dotarsi - al fine di correggere la "rotta" - di un modello

organizzativo - gestionale, che aiuti ad individuare i fini di maggior valore (mission), gli obiettivi strategici

ed operativi, i punti di forza delle scelte, i criteri di coerenza dei progetti del piano, gli indicatori per il

controllo dei risultati... Si tratta, in effetti, di una strategia che, oltre a recuperare il “gap”, deve

consentire di pianificare e monitorare le azioni di miglioramento nel tempo per verificarne l’andamento, di

mantenere, quindi, il passo con i processi di cambiamento per individuare le priorità d’intervento. In

buona sostanza, è un processo che deve coinvolgere ed impegnare tutta l’organizzazione che, se

orientata verso un buon sistema di gestione, e quindi, al miglioramento e al confronto, può verificare

l’efficacia del proprio approccio e permettere di sviluppare il percorso e l’impegno continuativo verso

l’eccellenza, quale modello o quadro di riferimento su cui si basa anche la realizzazione, come valore

aggiunto, delle BUONE PRATICHE (già in essere nel nostro Istituto Comprensivo “G. Verga” di Pachino),

con le quali ogni realta’ puo’ proficuamente confrontarsi.

Maria Di Martino

…………….

Il processo di Autovalutazione consiste in una diagnosi organizzativa che punta ad individuare soprattutto

le debolezze, la loro rilevanza. Le loro cause: qui finisce l’AV e inizia il Miglioramento.

Ogni organizzazione, nello sviluppare la propria mission, deve coinvolgere i propri portatori di interesse a

partire dall’analisi dei bisogni e delle aspettative alla costruzione del consenso intorno alle scelte, dal

monitoraggio alla comunicazione dell’effettiva creazione di valore.

Individuati i principali portatori di interesse, va definito il loro ruolo alla luce della loro importanza per il

perseguimento della mission, del loro potenziale di collaborazione, nonché della loro capacità di

influenzare le scelte dell’organizzazione.Vanno, quindi, definite le strategie relazionali più opportune (

comunicazione, coinvolgimento a tutto campo, monitoraggio, costruzione di consenso, difesa ) ed il tipo

di indagine da applicare: quantitative (strutturazione di questionari) e qualitative, particolarmente adatte

per conoscere le attese dei propri stakeholder (interviste in profondità, focus group, ascolto personale di

front office, consultazioni, nuove tecnologie web, panel di cittadini-utenti, mistery shopping,

commenti/elogi/reclami, …).

Gli strumenti di rilevazione qualitativi consentono un ascolto dei bisogni degli utenti, un approfondimento

dei fattori motivazionali, pur con il limite di una perdita della significatività statistica propria degli

strumenti di rilevazione quantitativi. Barile Fernanda

………..

Salve a tutti i partecipanti del forum.

Relativamente al tema dell'autovalutazione, desidero portare la mia esperienza ed esprimere la mia

modesta opinione.Nell'Istituto Comprensivo in cui opero, la Valutazione è stata oggetto di discussione e di

confronto all'interno del Collegio dei Docenti, optando diversi anni or sono per una modalità interna, cioè

di autovalutazione. Grazie al lavoro meticoloso di un'apposita Funzione Strumentale e di una

commissione, ci siamo dotati di numerosi strumenti di raccolta e di rilevazione dei dati: questionari per il

personale docente e ATA, per i genitori, per gli alunni, distribuiti nella seconda parte dell'anno scolastico o

sistemati all'ingresso nei plessi per essere utilizzati da chiunque avesse accesso alle nostre scuole a vario

titolo. Abbiamo individuato indicatori per rilevare il livello di apprezzamento, gradimento e partecipazione

degli alunni e delle famiglie ai progetti proposti ed attuati, nonché agli eventi organizzati dalla Scuola. Al

termine di ogni somministrazione o rilevazione è stato necessario condurre un lavoro puntuale di

tabulazione dei dati, oltre che di rielaborazione e rendicontazione.

Sicuramente si è trattato di strumenti autovalutativi molto "artigianali e senza grandi pretese", ma

impiegati con accuratezza, estrema correttezza ed ispirati da un sano senso di autocritica.

Posti di fronte alla scelta di una Valutazione esterna (VSQ), noi abbiamo optato per accoglierla come una

ulteriore e più autorevole forma di verifica, come un salutare stimolo a migliorarci e, perché no, come

una sfida. Il team di Osservatori esterni ha condotto interviste, focus, ha visionato verbali, relazioni e, al

termine, nel Report è stato evidenziato che l'aspetto maggiormente da perfezionare è proprio quello della

documentazione didattica e dell'autovalutazione.

Riflettendo su ciò, all'interno del Collegio, è emerso che siamo certamente consapevoli che il lavoro da

fare è ancora molto e ben vengano professionisti che possono fornirci meglio strutturate metodologie di

indagine. Però sappiamo che il fare scuola ci coinvolge, ci impegna e in certi momenti ci "assorbe" a tal

punto che non sempre è possibile una puntuale registrazione di quanto viene svolto. Si tratta insomma di

un lavoro parallelo che richiede tempo, energia ed anche specifiche competenze: il tutto va

adeguatamente riconosciuto e non semplicemente richiesto tout court.

Antonella Mariottini

……………….

grazie Antonella, hai evidenziato temi e problemi che sono comuni, credo, a tutte le scuole.

Mentre per l'autovalutazione - che andrebbe fatta comunque utilizzando criteri e metodologie

scientificamente testate - molto si gioca sul'autoreferenzialità e su confronti, appunto, interni (che hanno

dei limiti). La valutazione esterna trova certamente maggiori resistenze per la "cronica" allergia dei

docenti a mettersi in gioco (non solo docenti).

Tuttavia, come si legge anche nel nostro Report, l'autovalutazione non basta. Servono "occhi" esterni,

sganciati dalle dinamiche personali e "locali", per costruire visioni più oggettive e percorsi meno

autoreferenziali renzi marco

………….

Domanda Antonella castellini

le scuole che hanno scelto l'autovalutazione come pista principale del pdm si trovano in difficoltà nel

declinare il piano stesso pur avendo in mente ben chiaro cosa vogliono.

La loro idea è di riuscire a individuare bisogni con precisione sia nell'offerta didattica (es standard minimi

di riferimento per impostare azioni di recupero) sia per l'inclusione delle disabilità e degli alunni stranieri .

Contemporaneamente si sentono non in grado di preparare strumenti atti a questo scopo e anche atti a

misurare i risultati in uscita. Per cui data la vastità del tema non sanno indirizzare in progetti specifici

questa richesta. Come fare?

---------risponde dirotti

Rispondo ad un quesito alla volta.

Per quanto concerne gli standard, ritengo che, in assenza di minimi nazionali, l'istituto può individuare

alcune soglie minime che possono guidare anche la fase valutativa di fine anno.

I dipartimenti monodisciplinari (in particolare italiano, matematica) vengono incaricati della elaborazione

di standard d'istituto che rappresentano "la sufficienza" e della stesura di prove in entrata (inizio anno) e

in uscita (fine anno) da somministrare alle classi parallele nello stesso giorno. Al momento suggerisco un

buon lavoro che Lucio Guasti ha svolto con le scuole di Reggio Emilia: www.cde-

pc.it/documenti/specimen_2007.pdf

Le prove in entrata (da cui scaturisce la programmazione) confrontate con le prove in uscita entrano

nell'autovalutazione: quali progressi? dove si registrano le difficoltà? dove occorre ri-programmare?

Partiamo dalla definizione di inclusione: si intende la condizione per cui ci si inserisce in un gruppo, si è

accettati senza pregiudizi, si prova benessere. In tale situazione l'individuo è in grado di crescere, di

svilupparsi, di apprendere. E' in questo senso che lei ha utilizzato il termine inclusione? se sì, proporrei le

seguenti azioni:

- domandarsi: è una scuola accogliente? questo è rilevabile attraverso alcuni fattori: c'è la figura del tutor

a cui si rivolgono i docenti di un consiglio di classe per segnalare eventuali disagi manifestati da studenti?

c'è un progetto di aiuto psicologico? c'è un protocollo di accoglienza stranieri o di nuovi iscritti in corso

d'anno? c'è un protocollo di relazione con le famiglie degli alunni portatori di handicap? allargandoci

all'intera comunità, c'è (e a me interessa moltissimo!!!) l'accoglienza dei docenti nuovi? ci sono momenti

di socializzazione tra le componenti la comunità scolastica?

- un processo di inclusione corretto degli studenti con handicap o stranieri che non conoscono la lingua

italiana prevede una programmazione individualizzata, condivisa da tutto il consiglio di classe; un patto

educativo con la famiglia; strategie educative sulla classe per attivare, ad esempio, il metodo del peer to

peer.

- con l'auto valutazione si può misurare il livello di inclusività di una scuola: individuando indicatori di

qualità dei processi di integrazione (v. Andrea Canevaro e Dario Janes "Integrazione come risorsa" Voci

della scuola. vol. V)

Come lei ha affermato, il problema è molto ampio: potremmo individuare in modo più specifico i bisogni e

cercare le eventuali più puntuali soluzioni. Saluti!!!

Cambiare didattica In attesa di conoscere a quali innovazioni si sta concretamente pensando, anticipo qualche considerazione di ordine generale, a norme del gruppo di esperti dell'area. Innovare significa cambiare, e generalmente le persone cambiano se sono convinte che le pratiche attualmente in uso non funzionano in modo soddisfacente, se sanno quali nuove pratiche introdurre e come attuarle concretamente e se ne hanno l’opportunità reale, nel senso che la situazione in cui operano non pone ostacoli al cambiamento. E' perciò importante rendere protagonista il collegio dei docenti, ossia avviare una procedura riflessiva, che consenta di individuare, da un punto di vista didattico generale, una concezione condivisa dell’apprendimento da promuovere negli alunni e, di conseguenza, dei caratteri didattici necessari per far fronte al compito: ad esempio, se uno dei caratteri dell’apprendimento è la significatività o la costruttività, come si realizza, attraverso quali opzioni metodologiche generali, si concretizza? Dal punto di vista metodologico si possono promuovere percorsi di auto formazione, valorizzando competenze già presenti all’interno della scuola e/o formazione con esperti. La soluzione migliore sperimentata in questi anni ssembra essere quella che vede momenti di lezione frontale con esperti intervallati da lavori di gruppo finalizzati alla elaborazione di un prodotto finale (un protocollo di accoglienza, unità didattiche, prove di ingresso…). E’ anche possibile formare un piccolo gruppo di docenti che poi diventa al proprio interno punto di riferimento per momenti laboratoriali di autoformazione. Ottima la metodologia la ricerca azione per piccoli gruppi ben motivati. Dino Cristanini Ritengo anche io che questa pratica sia una delle migliori. Infatti poter mettere in pratica quanto appreso durante una "lezione frontale" consente non solo di verificare immediatamente se quanto appreso è stato fatto proprio, ma anche di provare se quanto appreso può essere utile per la propria realtà scolastica. Inoltre ci si può trovare ad affrontare delle problematiche che è più facile risolvere se durante questa fase si è seguiti da un esperto/formatore. Un'altra modalità che ho trovato utile come docente sono stati i percorsi di ricerca azione che coinvolgono docenti di scuole diverse (anche di ordine e grado). Attraverso il confronto con realtà diverse dalla propria e con la sperimentazione in classe si possono trovare delle strategie e delle metodologie che non solo innovano la propria didattica ma che consentono anche la creazine di una comunità di pratica che spesso travalica temporalmente l'attività di ricerca azione. Simona

Domande -Per noi la "data prevista di attuazione definiva" è quella del singolo progetto (pista di miglioramento) e non del piano e potrebbe essere quella di completamento: Aprile/maggio 2013? -Come ultimo riesame si deve considerare un controllo che serve per, eventualmente, riadattare le attività oppure la data di fine attività e quindi di valutazione? -E' necessario inserire anche la parte finanziaria (quarta sezione) adesso oppure, tenuto conto che i soldi da spendere sono quelli già erogati ( quota di premialità oppure quota assegnata secondo la posizione in graduatoria) si può aggiornare a settembre, rendicontando tutto alla fine dei lavori? risposte 1- Le parti che riguardano l'avvio, sono relative al singolo progetto. Come leggete nelle linee guida infatti quelle parti riguardano "le parti specifiche dei progetti." Ogni progetto avrà dunque una sua data di inizio. 2- le revisioni a settebre sono assolutamente possibili, anche in seguito ad una formazione in presenza che avrete e che consentirà di progettare più nel dettaglio gli interventi. Nessuna penalizzazione per modifiche o cambi, dove è stata detta o letta questa cosa? Nessun punteggio sui piani: saranno letti in modo critico da esperti che faranno una lettura di coerenza e contenuto, ma senza alcun valore di giudizio per le scuole o la realizzazione stessa dei progetti. 3- i progetti dovrebbero concludersi entro la valutazione 2013, che dovrebbe svolgersi ad aprile di quell'anno.

Domande risultate più difficili nella prova di Italiano SNV 2011-‐12 classe prima Domanda Risposta

corretta distrattore Aspetto della lettura o ambito/oggetto della domanda di

grammatica A1 D

42,9% B 28,6% 1 Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed

espressioni; riconoscere le relazioni tra parole.

A8 A 57,1%

B 33,3 % 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse.

A18 C 28,6 % D 28,6 % 6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale.

A14 47,6 % 38,1 % 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse

B1 C 52,4 %

A 23,8 % 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse

B4 A 47,6 %

C 38,1 % 4 Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e coerenza testuale.

B6 A 23,8 %

D 42,9 % 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse

B7 B 47,6 % A 38,1 % 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. B11 C 52,4 % B 28,6 % 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo B13 A 52,4 % B 33,3 % 4 Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e

coerenza testuale B17 D 28,6% C 52,4 % 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più

informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse B2 19,0 61,9 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più

informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse B9 14,3 81,0 5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e

concetti, anche formulando inferenze complesse

B12 57,1 23,8 3 Fare un’inferenza diretta9, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore.

B16 47,6 38,1 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo

B18 23,8 38,1 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse

C5 C 38,1 % B 28,6 % sintassi C8 A 38,1 % B 23,8 % morfologia

C2_b 52,4 47,6 ortografia

C3_b 33,3 47,6 morfologia

C4 14,3 71,4 ortografia

C9 28,6 57,1 Lessico e semantica

1

Sintesi da

Francesco Saba,ni, Carmela Camodeca, Cris,ana De San,s

Sistema e Testo Dalla gramma,ca valenziale all'esperienza dei tes,

Loescher Editore 2011

LA GRAMMATICA VALENZIALE ILLUSTRATA DA SCHEMI ANIMATI

2

“LA GRAMMATICA VISTA”

In una serie di 67 schermate viene presentato qui un percorso essenziale di grammatica della frase, fondato sulla visualizzazione di 46 schemi animati, affiancati da 21 brevi brani esplicativi. La finalità di questo testo è quella di offrire una visione preliminare della parte più strettamente grammaticale del nostro manuale (Capitoli 5-8): la descrizione, secondo il modello valenziale, della struttura della frase nel suo intero sviluppo, dal nucleo costituito dal solo verbo ai raggruppamenti di più frasi complesse e coordinate, che preludono alla dimensione testuale. Si tratta di un percorso da azionare manualmente, ma con un procedere rapido, che risponda alla duplice necessità cognitiva di: a)  collegare strettamente i singoli passaggi della descrizione (rincorrendo così anche le possibili anticipazioni dell’utente); b) giungere presto alla conclusione della descrizione. Si propone l’uso di questo percorso soprattutto come presentazione iniziale, di forte impatto visivo, dello studio grammaticale, ma anche per ricollegare periodicamente, nel corso dello studio più disteso, singoli argomenti al tutto.

3

I PRINCIPI DELLA GRAMMATICA VALENZIALE: LA FRASE E IL SUO NUCLEO (1/3)

La grammatica valenziale si fonda su due principi: 1. considera decisamente come unità di osservazione la frase; 2. individua nel verbo l’elemento centrale costitutivo della frase.

I due principi sono strettamente connessi, perché è la presenza del verbo che permette di definire la frase. Questa è definibile nel modo seguente:

“si considera frase un’espressione linguistica che esprime un concetto compiuto anche senza collegamenti ad altre frasi e senza riferimenti a una situazione comunicativa.” La compiutezza di significato della frase è legata infatti alla presenza del verbo. Questo, con il suo significato, e in quanto dotato di numerose altre informazioni (persona, numero, tempo, modo, aspetto, diàtesi attiva, media, passiva e in alcuni casi anche genere), può esprimere un concetto compiuto da solo (nel caso dei verbi impersonali: piovere, nevicare, ecc.) o chiamando intorno a sé un numero limitato di elementi nominali (da 1 a 4) con i quali completa il concetto. Il verbo costituisce pertanto il baricentro della frase.

4

La proprietà del verbo di aggregare a sé elementi per esprimere un concetto compiuto si chiama valenza. Da qui il nome di questo modello grammaticale e la qualificazione dei singoli verbi come zerovalenti (impersonali), monovalenti, bivalenti, trivalenti, tetravalenti. Gli elementi che si possono aggregare al verbo (nomi o elementi equivalenti) sono chiamati argomenti, distinguibili in argomento soggetto e argomenti oggetto (diretto o indiretto). Il verbo da solo (se zerovalente) o insieme con gli argomenti (se ha le valenze da 1 a 4) costituisce il nucleo della frase (che è di per sé una frase di significato compiuto). Al nucleo possono essere aggiunti altri elementi di due ordini diversi: circostanti (DIA 38-40) ed espansioni (DIA 41-42), queste ultime trasformabili in frasi dipendenti (DIA 42-43 e DIA 46-49 ). La definizione della frase basata su questi criteri – come entità del SISTEMA della lingua, e non del TESTO – offre un vero modello per la descrizione di tutte le strutture della frase stessa e per la loro rappresentazione visiva.


5

La grandissima maggioranza dei verbi (oltre 9.000 nella lingua italiana) esprime (“predica”) un significato specifico (ad es. piovere, sbadigliare, lavare, regalare, giovare, trasportare ecc.) che determina direttamente il meccanismo del nucleo: questi verbi sono chiamati predicativi.

Il verbo essere, oltre ad avere significati predicativi, funziona da copula (cioè “corda”) quando si unisce a un elemento nominale (aggettivo o nome) con cui forma un’unità verbale nominale (detta “predicato nominale”). Funziona allo stesso modo un piccolo gruppo di verbi, detti copulativi, come sembrare, diventare, parere e qualche altro (occasionalmente anche formare, costituire ecc.).

In questo percorso si illustrano, nella maggioranza dei casi, costruzioni con verbi predicativi. Le costruzioni con verbi copulativi sono presentate nelle DIA 29-33. Viene presentata sempre la frase nella sua forma basica (dichiarativa, di solito attiva) e con un solo verbo (anche se di forma composita): la frase singola (comunemente detta “semplice”). Dalla DIA 46 in poi è presentata la frase multipla. La rappresentazione della struttura della frase in schemi radiali (con il verbo al centro e tutti gli altri elementi disposti intorno) rivela tutte le relazioni che corrono radialmente tra le parole e che non si colgono nella presentazione lineare.


LA FRASE SINGOLA (DIA 7-43)

6

Si definisce frase singola la frase fondata su un solo nucleo (un verbo centrale con i suoi argomenti), al quale si aggreghino poi eventuali circostanti ed espansioni.

7

Le DIA 8-14 illustrano il formarsi dei nuclei con verbi da 0 a 4 valenze con oggetti diretti e indiretti. Il verbo compare sempre per primo (in un cerchio rosso, nel caso in cui il verbo sia accompagnato dalla negazione non, questa sta sempre nel cerchio rosso, vedi ad es. DIA 52). Dopo il caso dei verbi zerovalenti, troviamo verbi che esprimono le proprie valenze (linea rossa), alle quali si collegano gli argomenti:

•  l’argomento soggetto (in un cerchio azzurro intenso); •  l’argomento oggetto diretto e indiretto (in cerchi azzurri di intensità

decrescente). Il legame indiretto è indicato da un pallino nero (●) in corrispondenza del quale è indicata la preposizione. (In seguito, se l’argomento oggetto indiretto è un pronome “dativo” come mi, gli ecc., il legame della valenza è a forma di S).

Un ovale rosso in linea continua individua e delimita il nucleo della frase. Al di sotto dello schema appare il testo della frase nella forma linearizzata.

I NUCLEI CON VERBI DA ZERO A QUATTRO VALENZE

NUCLEO

piove

VERBO

I VERBI PREDICATIVI ZEROVALENTI

(senza argomenti)

Frase: Piove.

8

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

Andrea sbadiglia

I VERBI PREDICATIVI MONOVALENTI

(con 1 arg. Soggetto)

Frase: Andrea sbadiglia.

9

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

Mario la macchina lava

I VERBI PREDICATIVI BIVALENTI

(con 2 arg. = 1 arg. Soggetto + 1 arg. Oggetto diretto)

Frase: Mario lava la macchina.

10

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. INDIR.

Lo sport giova

I VERBI PREDICATIVI BIVALENTI

(con 2 arg. = 1 arg. Soggetto + 1 arg. Oggetto indiretto)

salute alla

Frase: Lo sport giova alla salute.

11

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. INDIR.

Gli amici

un libro

arg. OGG. DIR.

Frase: Gli amici regalano un libro a Giulia.

a

I VERBI PREDICATIVI TRIVALENTI

(con 3 arg. = 1 arg. Soggetto + 1 arg. Oggetto diretto + 1 arg. Oggetto indiretto)

Giulia

regalano

12

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. INDIR.

Questo autobus va

I VERBI PREDICATIVI TRIVALENTI


stazione

al arg.

OGG. INDIR. centro

dalla

Frase: Questo autobus va dalla stazione al centro.

13

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. INDIR.

Paolo traduce

I VERBI PREDICATIVI TETRAVALENTI

(con 4 arg. = 1 arg. Soggetto + 1 arg. Oggetto diretto + 2 arg. Oggetto indiretto)

italiano

in

arg. OGG. INDIR.

olandese

dall’

il mio libro

arg. OGG. DIR.

Frase: Paolo traduce il mio libro dall’italiano in olandese.

14

15

•  Nel caso di un nucleo con verbo zerovalente non esistono né soggetto né

“predicato”, perché tutto il contenuto del nucleo della frase è nel verbo. •  Nel caso di un nucleo con verbo monovalente, il “predicato” è costituito dal

solo verbo. •  Nel caso di nuclei con verbi dotati di valenza da 2 a 4 il “predicato” è costituito

dal verbo e dagli altri argomenti escluso l’argomento soggetto, come mostra l’esempio della DIA 16, nella quale l’area in grigio indica l’estensione del predicato in una frase con verbo trivalente.

IL CONCETTO DI “PREDICATO”

Si può parlare di “predicato” quando esiste un soggetto: il “predicato” è costituito dalle informazioni che si forniscono (“si predicano”) sul soggetto (esattamente “entità principale di cui si parla”). Si tratta evidentemente di una nozione di tipo informativo e non strutturale.

Il “predicato” è dunque definibile soltanto in base al computo delle valenze del verbo e degli argomenti presenti.

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG.

INDIR.

Questo autobus va

stazione

al arg.

OGG. INDIR.

centro

dalla

Frase: Questo autobus va dalla stazione al centro.

IL PREDICATO VERBALE I VERBI PREDICATIVI TRIVALENTI


Verbo + Argomenti (escluso il Soggetto) = PREDICATO VERBALE

16

17

Lo schema della DIA 18 con la sua animazione visualizza il passaggio dalla costruzione attiva alla passiva e mette in evidenza che in tale passaggio si ha lo scambio di ruoli grammaticali, ma il permanere dei ruoli semantici, tra agente e paziente (o oggetto coinvolto).

DALLA COSTRUZIONE ATTIVA ALLA PASSIVA

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

Il gatto le polpette

ha mangiato

LA COSTRUZIONE PASSIVA Dall’ATTIVO…

AGENTE punto di partenza

PAZIENTE (= oggetto coinvolto)

punto di arrivo

Le polpette

PAZIENTE (= oggetto coinvolto)

punto di arrivo

sono state mangiate gatto

dal

AGENTE punto di partenza

arg. SOGG.

arg. OGG. INDIR.

Frase: Il gatto ha mangiato le polpette. Frase: Le polpette sono state mangiate dal gatto.

… al PASSIVO

18

19

Come perno verbale del nucleo si può avere anche una combinazione di verbi: a parte il caso più semplice degli ausiliari (essere e avere), che permettono di costituire le forme composte del verbo, si hanno combinazioni con i verbi modali (potere, dovere, volere), con i verbi aspettuali (cominciare a, stare per ecc.) e con i verbi causativi. Si parla in questi casi di verbi compositi. Il caso dei verbi causativi (fare e lasciare). Nella combinazione di questi verbi con un verbo di significato specifico, il verbo fare esprime l’azione di stimolo che il soggetto esercita su altro ente, mentre il verbo specifico esprime la conseguente azione compiuta da tale ente. Lo svolgimento di questo processo è facilmente osservabile negli schemi (DIA 20-22) seguendo il percorso delle frecce inscritte nel più grande cerchio rosso dell’unità verbale:

  nella DIA 20 l’unità verbale è bivalente;   nelle DIA 21 e 22 l’unità verbale è trivalente;

•  nella DIA 21 il verbo fare agisce sull’oggetto indiretto (al meccanico) che diventa soggetto di riparare la macchina;

•  nella DIA 22 fare agisce sull’oggetto diretto la macchina che diventa soggetto della costruzione passiva in cui dal meccanico esprime l’agente e il verbo riparare ha forma attiva ma valore passivo.

I VERBI COMPOSITI: LA COSTRUZIONE CAUSATIVA

partire

Maria Andrea

arg. SOGG.

di partire

arg. OGG. DIR.

di fa arg.

SOGG.

fa

NUCLEO

I VERBI CAUSATIVI

VERBO composito

Frase: Maria fa partire Andrea.

20

riparare

Giuliana

arg. OGG. DIR. di riparare

arg. SOGG.

NUCLEO

la macchina

meccanico

arg. OGG.

INDIR. di fa al

I VERBI CAUSATIVI

VERBO composito

fa

Frase: Giuliana fa riparare la macchina al meccanico.

diventa SOGG. di riparare

21

riparare

Giuliana

arg. OGG. DIR.

di fa

arg. SOGG.

NUCLEO

la macchina

arg. OGG. INDIR.

AGENTE

dal

I VERBI CAUSATIVI

VERBO composito

fa

Frase: Giuliana fa riparare la macchina dal meccanico.

diventa SOGG.

di riparare con valore passivo

meccanico

22

23

I verbi come denominare, chiamare ecc. (appellativi), eleggere, nominare ecc. (elettivi), fare, creare ecc. (effettivi), considerare, giudicare ecc. (estimativi), richiedono un complemento predicativo, ossia un elemento aggiuntivo che completi l’informazione sull’oggetto diretto (nella costruzione attiva) o sul soggetto (nella costruzione passiva). Si creano in questo modo degli argomenti compositi. Nella forma lineare della frase, specialmente nella costruzione passiva, il complemento predicativo appare staccato dall’argomento a cui appartiene; la rappresentazione grafica radiale (DIA 24-25) rende invece evidente la stretta associazione tra complemento predicativo e argomento. Si ha un argomento composito anche con i verbi di percezione (vedere, sentire e qualche altro), quando dell’argomento oggetto si predica una condizione o un comportamento essenziale per l’informazione che si vuol dare: Vedo la nave arrivare / Vedo la nave che arriva (DIA 26-27).

GLI ARGOMENTI COMPOSITI: IL COMPLEMENTO PREDICATIVO DELL’OGGETTO O DEL SOGGETTO

chiamano

arg. OGG. DIR.

VERBO

compl. predicativo dell’OGG.

Andrea

“il drago”

Gli amici

arg. SOGG.

NUCLEO

GLI ARGOMENTI COMPOSITI IL COMPLEMENTO PREDICATIVO DELL’OGGETTO

Frase: Gli amici chiamano Andrea “il drago”.

24

è chiamato

arg. OGG. INDIR.

AGENTE VERBO

compl. predicativo del SOGG.

Andrea

“il drago”

amici

arg. SOGG.

NUCLEO

dagli

GLI ARGOMENTI COMPOSITI IL COMPLEMENTO PREDICATIVO DEL SOGGETTO

Frase: Andrea è chiamato “il drago” dagli amici.

25

Vedo

arg. OGG. DIR.

VERBO


la nave

arrivare

(io)

arg. SOGG.

NUCLEO


Frase: Vedo la nave arrivare.

26

Vedo

arg. OGG. DIR.

VERBO


la nave

che arriva

(io)

arg. SOGG.

NUCLEO


Frase: Vedo la nave che arriva.

27

28

Un aggettivo o un nome affiancato (posposto) a un nome attribuisce una qualità (condizione, stato) al referente indicato dal nome: è una “predicazione” (Mario stanco, predica lo stato di Mario; Mario ingegnere, la condizione professionale di Mario). La predicazione di questo tipo è normale in altre lingue (il russo, ma già anche il latino); in italiano si richiede invece la presenza del verbo essere in funzione di copula (“corda, elemento di unione”) o di un verbo copulativo (sembrare, diventare ecc.). L’accostamento della copula all’elemento nominale “predicante” crea un’unità verbale nominale (il cosiddetto “predicato nominale”), nella quale la copula immette le proprietà tipiche del verbo (persona, numero ecc.) e l’elemento nominale conferisce il contenuto semantico specifico. Nelle DIA 29-33 è rappresentato il formarsi dell’unità verbale nominale: copula ed elemento nominale confluiscono in un cerchio rosso più grande che li associa. Al contatto con la copula l’elemento nominale passa dal colore azzurro al viola. Le DIA 25-29 presentano unità verbali nominali zerovalenti (è buio), monovalenti (Mario è stanco), bivalenti (Mario mi sembra stanco, o Mario è incline all’ottimismo) o trivalenti (Mario mi sembra incline all’ottimismo).

L’UNITÀ VERBALE NOMINALE (O “PREDICATO NOMINALE”) La copula e i verbi copulativi

arg. SOGG.

UNITÀ VERBALE NOMINALE MONOVALENTE

è

Compl. Pred. del SOGG.

COPULA

NUCLEO

stanco

NOME ATTRIBUTO

PREDICAZIONE senza copula

LA COPULA E I VERBI COPULATIVI INSERIMENTO DELLA COPULA

E FORMAZIONE DELL’UNITÀ VERBALE NOMINALE (= “PREDICATO NOMINALE”)

Frase: Mario è stanco.

Mario

29

arg. SOGG.

UNITÀ VERBALE NOMINALE BIVALENTE

sembra


NUCLEO

stanco

NOME ATTRIBUTO

PREDICAZIONE senza verbo

Frase: Mario mi sembra stanco.

Mario

LA COPULA E I VERBI COPULATIVI INSERIMENTO DEL VERBO COPULATIVO SEMBRARE

E FORMAZIONE DELL’UNITÀ VERBALE NOMINALE BIVALENTE

mi

arg. OGG.

INDIR.

30

UNITÀ VERBALE NOMINALE ZEROVALENTE

è

NUCLEO

buio

ATTRIBUTO

Frase: È buio.


E FORMAZIONE DELL’UNITÀ VERBALE NOMINALE ZEROVALENTE

31

arg. SOGG.

UNITÀ VERBALE NOMINALE BIVALENTE

è


COPULA

NUCLEO

incline

ATTRIBUTO


E FORMAZIONE DELL’UNITÀ VERBALE NOMINALE BIVALENTE

Frase: Mario è incline all’ottimismo.

Mario ottimismo all’

arg. OGG. INDIR.

32

arg. SOGG.

UNITÀ VERBALE NOMINALE TRIVALENTE

sembra


NUCLEO

incline

ATTRIBUTO

LA COPULA E I VERBI COPULATIVI INSERIMENTO DEL VERBO COPULATIVO SEMBRARE

E FORMAZIONE DELL’UNITÀ VERBALE NOMINALE TRIVALENTE

Frase: Mario mi sembra incline all’ottimismo.

Mario ottimismo all’

arg. OGG. INDIR.

mi

arg. OGG.

INDIR.

33

34

Gli argomenti del verbo possono essere trasformati in frasi, che hanno la stessa funzione di completare il nucleo (di qui il nome di completive). La frase che sostituisce l’argomento soggetto è detta soggettiva; la frase che sostituisce l’oggetto diretto è detta oggettiva diretta (al suo posto possiamo avere, con i verbi appropriati, un’interrogativa indiretta); quella che sostituisce un oggetto indiretto è detta oggettiva indiretta. L’oggettiva può avere forma implicita (con verbo all’infinito, spesso introdotto da di) o esplicita (con verbo di forma finita introdotto da che). Il posto dell’oggettiva diretta può essere occupato anche da una frase in discorso diretto (dichiarativa, imperativa o interrogativa). La DIA 35 illustra la trasformazione dell’arg. soggetto in frase soggettiva. La DIA 36 illustra le varie possibilità di trasformazione dell’arg. oggetto in:

•  oggettiva implicita •  oggettiva esplicita •  frase in discorso diretto.

Nei nostri schemi, le frasi sono racchiuse in ovali, i cerchi sono riservati agli elementi singoli.

LE TRASFORMAZIONI DEGLI ARGOMENTI NOMINALI IN FRASI SOGGETTIVE E OGGETTIVE: LE COMPLETIVE

rivela

VERBO

Soggettiva esplicita

(anteposta)

arg. OGG. DIR.

NUCLEO

la tua preoccupazione

Il tuo silenzio

arg. SOGG.

tu silenzioso sia

NUCLEO della Soggettiva

NUCLEO (centrale)

VERBO (centrale)

che

LA TRASFORMAZIONE DELL’ARGOMENTO SOGGETTO IN FRASE SOGGETTIVA

Frase: Che tu sia silenzioso rivela la tua preoccupazione. Frase: Il tuo silenzio rivela la tua preoccupazione.

35

Maria

al

dell’

VERBO arg.

SOGG.

arg. OGG. DIR.

ha dichiarato

arg. OGG. INDIR.

NUCLEO

CIRCOSTANTI

la sua accettazione

eredità

notaio

di

accettare l’eredità

NUCLEO dell’Oggettiva

Oggettiva (implicita)

NUCLEO (centrale)

accettava l’eredità

NUCLEO dell’Oggettiva

(lei)

che

VERBO (centrale)

LA TRASFORMAZIONE DELL’ARGOMENTO OGGETTO DIRETTO IN FRASE OGGETTIVA

: Accetto l’eredità»

NUCLEO

«(io)

Frase: Maria ha dichiarato al notaio la sua accettazione dell’eredità. Frase: Maria ha dichiarato al notaio di accettare l’eredità. Frase: Maria ha dichiarato al notaio che (lei) accettava l’eredità. Frase: Maria ha dichiarato al notaio: «(io) Accetto l’eredità».

Frase in Discorso Diretto

Oggettiva (esplicita)

36

37

Sia il verbo sia i suoi argomenti possono essere specificati da elementi che si collegano morfologicamente o sintatticamente ai singoli costituenti del nucleo: sono denominati circostanti del nucleo. I circostanti degli argomenti (DIA 38) possono essere aggettivi, participi, nomi in funzione di apposizioni, espressioni preposizionali e possono trasformarsi in frasi relative (DIA 40). I circostanti del verbo (DIA 39) possono essere avverbi o espressioni avverbiali. I circostanti possono essere disposti a grappolo o a catena. Negli schemi, i circostanti sono collocati in una fascia che circonda il nucleo ed è separata da questo mediante una linea tratteggiata, a indicare l’esistenza di legami tra i costituenti del nucleo e i rispettivi circostanti. A seconda della loro funzione di specificatori necessari o di attributi facoltativi dei costituenti, i circostanti sono congiunti a questi con una linea retta continua o punteggiata. Mediante tale distinzione grafica si segnala la differenza tra le relative predicative e quelle attributive.

GLI AMPLIAMENTI DEL NUCLEO: I CIRCOSTANTI

CIRCOSTANTI

il gestore

suo locale

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

Gino le vetrine pulisce

bar

Aurora

del

nuovo

del

I CIRCOSTANTI DELL’ARG. SOGGETTO E DELL’ARG. OGGETTO DIRETTO

Frase: Gino, il nuovo gestore del bar Aurora, pulisce le vetrine del suo locale. Frase: Gino pulisce le vetrine.

38

NUCLEO

CIRCOSTANTI

VERBO arg. SOGG.

Ilaria

di corsa

è andata casa a

arg. OGG. INDIR.

Frase: Ilaria è andata di corsa a casa.

I CIRCOSTANTI DEL VERBO

Frase: Ilaria è corsa a casa.

è corsa

39

CIRCOSTANTI

NUCLEO (centrale)

Relativa attributiva

VERBO (centrale) arg.

SOGG.

non è piaciuto

mi

arg. OGG. INDIR.

Relativa predicativa

NUCLEO della Relativa

Ivo

arg. SOGG.

ha fatto

mi

VERBO

arg. OGG. DIR.

arg. OGG. INDIR.

che

NUCLEO della Relativa

(io)

arg. SOGG.

non prevedevo

VERBO arg. OGG. DIR.

che

LE RELATIVE PREDICATIVE E ATTRIBUTIVE

Ivo

VERBO

NUCLEO

di

imprevisto

Frase: L’imprevisto discorso di Ivo non mi è piaciuto. Frase: Il discorso che Ivo mi ha fatto, e che io non prevedevo, non mi è piaciuto. Frase: L’imprevisto discorso che Ivo mi ha fatto non mi è piaciuto.

e

Il discorso

40

41

La frase può essere ampliata, oltre il limite del nucleo e dei suoi circostanti, con altri elementi, che informano sul tempo, il modo, la causa, il fine ecc., riferiti a quanto detto nel nucleo. A questi elementi si dà il nome di espansioni. Sono elementi di varia forma (espressioni preposizionali o avverbiali, avverbi; sostituibili – come si dirà più avanti – con frasi), i quali non hanno collegamenti sintattici o morfologici con gli elementi della struttura centrale, ma solo pertinenza semantica. L’assenza di collegamenti specifici li rende liberamente spostabili nell’ordine lineare della frase. Negli schemi (DIA 42-43) questi elementi sono inclusi in cerchi gialli, sono collocati in una fascia esterna all’ovale che racchiude nucleo e circostanti e, come mostra l’animazione, sono spostabili entro questa fascia.

Costituisce un’espansione anche il tema delle frasi segmentate (Il biglietto l’ho comprato). La DIA 43 illustra il caso dell’espressione a me, mi piace, in cui a me ha il valore limitativo di “quanto a me”, e quindi costituisce un’espansione e non una pura ripetizione dell’argomento mi. L’animazione mostra l’eliminazione dell’espansione e il permanere del semplice argomento oggetto indiretto mi, eventualmente trasformabile in a me, se sotto enfasi.

GLI AMPLIAMENTI OLTRE IL NUCLEO E I SUOI CIRCOSTANTI: LE ESPANSIONI

NUCLEO

CIRCOSTANTI

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

il gestore

Gino

suo locale

le vetrine pulisce

bar

Aurora

del

nuovo

del

prima del-

l’apertura

Di mattina presto

con molta cura e abilità

su un alto sgabello

ESPANSIONI

Frase: Di mattina presto, prima dell’apertura, Gino, il nuovo gestore del bar Aurora, su un alto sgabello, con molta cura e abilità, pulisce le vetrine del suo locale.

LE ESPANSIONI IN FORMA DI ESPRESSIONE PREPOSIZIONALE

42

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. INDIR.

piace

mi lo sci-

alpinismo

alta quota

CIRCOSTANTI

in

A me

ESPANSIONI

a me

Frase (“segmentata”): A me, mi piace lo scialpinismo in alta quota. Frase: A me piace lo scialpinismo in alta quota.

LE ESPANSIONI IL CASO DELL’ESPANSIONE A ME (= PER QUANTO RIGUARDA ME)

Frase: Mi piace lo scialpinismo in alta quota.

LE ESPANSIONI L’ELIMINAZIONE DELL’ESPANSIONE A ME

43

Si definisce frase multipla una frase che comprende più nuclei in relazione di subordinazione o coordinazione.

44

LA FRASE MULTIPLA (DIA 45-67)

45

Le espansioni possono trasformarsi in frasi dipendenti (dette anche subordinate), il cui verbo ha un legame di dipendenza dal verbo del nucleo centrale, ossia dal verbo reggente. Frase reggente e frasi dipendenti costituiscono una frase multipla complessa. Le frasi dipendenti possono avere il verbo in forma non finita (dipendenti implicite) se sottintendono lo stesso soggetto della reggente o se sono impersonali. Con il verbo in forma finita (dipendenti esplicite) possono sottintendere lo stesso soggetto, essere impersonali o avere un altro soggetto espresso. Negli schemi (DIA 46-49), le animazioni mostrano la trasformazione delle espansioni in frasi dipendenti (in ovali gialli) e il conseguente legame di queste con la reggente. Il legame è rappresentato da una linea retta tratteggiata (di colore arancione), la quale:

•  si aggancia all’intero nucleo, se la dipendente è impersonale (come nella frase temporale con quando della DIA 46) o ha un suo soggetto (DIA 48);

•  si aggancia al soggetto della reggente, se questo è anche il suo soggetto (sia in costruzione implicita, come nelle tre dipendenti a sinistra nella DIA 46, sia in costruzione esplicita, come nella DIA 47).

LA TRASFORMAZIONE DELLE ESPANSIONI IN FRASI DIPENDENTI: LA FRASE MULTIPLA COMPLESSA

NUCLEO

CIRCOSTANTI

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

il gestore

Gino

suo locale

le vetrine pulisce

bar Aurora

del

nuovo

del

prima del-

l’apertura

Di mattina presto

con molta cura e abilità

su un alto sgabello

ESPANSIONI e

FRASI SUBORDINATE

è mattina presto

aprire

mettendoci molta cura e abilità

salendo su un alto sgabello

Quando

Frase: Quando è mattina presto, prima di aprire, Gino, il nuovo gestore del bar Aurora, salendo su un alto sgabello, pulisce le vetrine del suo locale, mettendoci molta cura e abilità.

Frase: Di mattina presto, prima dell’apertura, Gino, il nuovo gestore del bar Aurora, su un alto sgabello, con molta cura e abilità, pulisce le vetrine del suo locale.

Frase: Quando è mattina presto, prima dell’apertura, Gino, il nuovo gestore del bar Aurora, su un alto sgabello, con molta cura e abilità, pulisce le vetrine del suo locale.

Frase: Quando è mattina presto, prima dell’apertura, Gino, il nuovo gestore del bar Aurora, salendo su un alto sgabello, con molta cura e abilità, pulisce le vetrine del suo locale.

Frase: Quando è mattina presto, prima dell’apertura, Gino, il nuovo gestore del bar Aurora, salendo su un alto sgabello, mettendoci molta cura e abilità, pulisce le vetrine del suo locale.

prima di

LA TRASFORMAZIONE DELLE ESPANSIONI IN FRASI SUBORDINATE

46

NUCLEO

CIRCOSTANTI

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. INDIR.

il pellicciaio

Carlo

clientela

ha annunciato

mio quartiere

del

alla

per chiusura

dell’attività

ESPANSIONI

chiude l’attività perché

una vendita

arg. OGG. DIR.

straordinaria

Frase: Carlo, il pellicciaio del mio quartiere, ha annunciato alla clientela una vendita straordinaria per chiusura dell’attività.

Frase: Carlo, il pellicciaio del mio quartiere, ha annunciato alla clientela una vendita straordinaria, perché chiude l’attività.

FRASI SUBORDINATE

LE ESPANSIONI DA UN’ESPRESSIONE PREPOSIZIONALE… …A UNA FRASE DIPENDENTE CAUSALE

47

NUCLEO

CIRCOSTANTI

VERBO arg. SOGG. regionale

Il treno non è partito

a causa di un guasto

alla linea aerea

ESPANSIONI

si era verificato un guasto alla

linea aerea

perché

Frase: Il treno regionale non è partito, a causa di un guasto alla linea aerea.

FRASI SUBORDINATE

Frase: Il treno regionale non è partito, perché si era verificato un guasto alla linea aerea.

LE ESPANSIONI DA UN’ESPRESSIONE PREPOSIZIONALE… …A UNA DIPENDENTE CAUSALE

48

Frase: Nonostante la pioggia, i ciclisti del Giro d’Italia hanno concluso la tappa.

NUCLEO

VERBO arg. SOGG.

hanno concluso I ciclisti

del

Nonostante la pioggia

Frase: I ciclisti del Giro d’Italia hanno concluso la tappa, nonostante la pioggia.

CIRCOSTANTI

piovesse

ESPANSIONI

Benché

Frase: Benché piovesse, i ciclisti del Giro d’Italia hanno concluso la tappa.

Frase: I ciclisti del Giro d’Italia hanno concluso la tappa, benché piovesse.

la tappa

arg. OGG. DIR.

Italia

Giro

d’

LE ESPANSIONI DA UN’ESPRESSIONE PREPOSIZIONALE… …A UNA DIPENDENTE CONCESSIVA

49

LE FRASI INTERDIPENDENTI: LE CONSECUTIVE E LE COMPARATIVE

Le frasi che esprimono una conseguenza e quelle che istituiscono una comparazione sono dipendenti da una reggente, ma a loro volta sono indispensabili perché la struttura della reggente abbia senso. Reggente e dipendente si possono perciò qualificare, in questi casi, come interdipendenti.

Nella frase complessa (DIA 51) Paolo ha corso tanto che ha recuperato lo svantaggio l’avverbio tanto preannuncia e richiede l’espressione di una conseguenza, indicata dalla consecutiva che ha recuperato lo svantaggio. L’elemento di preannuncio è sempre un circostante: o del verbo (ha corso) o di un argomento, come nella frase Giulio ha comprato una casa così grande da non avere mobili adatti (DIA 52). La frase complessa può ridursi a due frasi giustapposte, collegate dalla congiunzione testuale sicché: Giulio ha comprato una casa molto grande. Sicché non ha i mobili adatti.

Nella frase complessa Maura ti ama più di quanto tu creda (DIA 53) l’avverbio più preannuncia e richiede l’espressione di una comparazione, completata nella frase dipendente. L’elemento di preannuncio più è un circostante del verbo (ama). Un esempio di comparazione appoggiata al circostante di un argomento: Giulio ha acquistato una casa più grande di quanto aveva previsto (DIA 54).

Gli schemi radiali rendono evidente il collegamento delle dipendenti consecutive e comparative con il circostante che fa da punto di attacco.

50

CIRCOSTANTI

da che

arg. SOGG.

VERBO (centrale)

NUCLEO centrale

ha corso Paolo

Frase: Paolo ha corso tanto da recuperare lo svantaggio. Frase: Paolo ha corso tanto che ha recuperato lo svantaggio.

Consecutiva esplicita

Consecutiva implicita tanto

NUCLEO della Consecutiva

lo svantaggio

recuperare


lo svantaggio

ha recuperato (egli)

LE FRASI INTERDIPENDENTI LA FRASE CONSECUTIVA

51

CIRCOSTANTI

da che

Frase: Giulio ha comprato una casa così grande da non avere i mobili adatti. Frase: Giulio ha comprato una casa così grande che non ha i mobili adatti.

Consecutiva esplicita

Consecutiva implicita

LE FRASI INTERDIPENDENTI LA FRASE CONSECUTIVA

arg. SOGG.

VERBO (centrale)

NUCLEO centrale

ha comprato Giulio

arg. OGG. DIR.

una casa

così grande


non avere

adatti

i mobili

CIRCOSTANTI


non ha (egli) i mobili

adatti

CIRCOSTANTI

52

CIRCOSTANTI

di

Frase: Maura ti ama più di quanto tu creda.

Comparativa esplicita

LE FRASI INTERDIPENDENTI LE FRASI COMPARATIVE

arg. SOGG. VERBO

NUCLEO centrale

ama Maura ti

arg. OGG. DIR.

NUCLEO della Comparativa

tu creda

CIRCOSTANTI

quanto

più

53

CIRCOSTANTI

di

Frase: Giulio ha comprato una casa più grande di quanto aveva previsto.

Comparativa esplicita

LE FRASI INTERDIPENDENTI LE FRASI COMPARATIVE

arg. SOGG. VERBO

NUCLEO centrale

ha comprato Giulio una

casa

arg. OGG. DIR.

NUCLEO della Comparativa

(egli) aveva previsto

CIRCOSTANTI

quanto

più grande

54

55

LE FRASI COORDINATE O GIUSTAPPOSTE: LA FRASE COMPOSTA

Due o più frasi di qualsiasi livello della struttura (completive, relative, dipendenti) possono essere coordinate tra loro, e in questo modo vengono a costituire una frase multipla composta. La coordinazione è attuata da congiunzioni coordinanti (e, o, ma, però, bensì; alcune, come tuttavia, infatti, hanno più forte rilievo testuale: vedi Sistema e testo alle pp. 351-352 e 604-606). Due o più frasi affiancate, che per il loro significato costituiscono un’unità di discorso ma non sono collegate da congiunzioni, si definiscono giustapposte. Negli schemi delle frasi coordinate (DIA 56-57), il legame di coordinazione è indicato da una linea verde punteggiata e la congiunzione (copulativa, avversativa, ecc.) è segnalata da un pallino verde (●). Le frasi coordinate sono contenute in un ovale verde in linea continua. Nello schema delle frasi giustapposte (DIA 58), queste sono semplicemente contenute in un ovale verde in linea punteggiata. Infatti, due o più frasi indipendenti giustapposte sono da considerare piuttosto sul piano del testo e non più della frase.

NUCLEO della frase del fatto A

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

Piero la frutta porterà

NUCLEO della frase del fatto B

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

Giulia la torta porterà e

COORDINAZIONE mediante congiunzione

COPULATIVA

Frase: Piero porterà la frutta e Giulia porterà la torta.

LA FRASE COMPOSTA LE FRASI COORDINATE

coordinazione copulativa

56


VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

Mario Luisa ama


VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

Luisa Giovanni ama ma


AVVERSATIVA

Frase: Mario ama Luisa, ma Luisa ama Giovanni.


coordinazione avversativa

57


VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

Silvia la porta aprì

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

Qualcuno il campanello suonò


GIUSTAPPOSIZIONE

Sequenza testuale: Qualcuno suonò il campanello. Silvia aprì la porta.

LA FRASE COMPOSTA giustapposizione (= sequenza testuale)

58

59

L’ordine dato alle frasi coordinate rispecchia scelte testuali. Nella descrizione di due eventi in sequenza temporale (DIA 60-62) le congiunzioni e e ma richiedono il rispetto della temporalità reale: la prima frase riferisce sull’evento anteriore (DIA 49).

Invertendo tale ordine, occorre adeguare i tempi verbali della seconda frase (per segnalare l’anteriorità dell’evento) e introdurre congiunzioni come infatti o perché (DIA 61).

L’ordine invertito, con i tempi verbali adeguati, può essere utilizzato anche tra frasi giustapposte (DIA 62). Si accentua così il carattere di sequenza testuale.

L’ORDINE DELLE FRASI COORDINATE O GIUSTAPPOSTE IN RAPPORTO AI TEMPI VERBALI E AL TIPO DI CONGIUNZIONI


VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.


e

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.




COPULATIVA

Frase: Qualcuno suonò il campanello e Silvia aprì la porta.


coordinazione copulativa

60


VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.

qualcuno il campanello

aveva suonato

infatti

VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.



COORDINAZIONE mediante congiunzione testuale

Sequenza testuale: Silvia aprì la porta; infatti, qualcuno aveva suonato il campanello.


coordinazione esplicativa (testuale)

61


VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.


VERBO arg. SOGG.

arg. OGG. DIR.



GIUSTAPPOSIZIONE

Sequenza testuale: Qualcuno suonò il campanello. Silvia aprì la porta.

LA FRASE COMPOSTA giustapposizione (= sequenza testuale)

62

63

LA COMBINAZIONE DI SUBORDINATE E COORDINATE IN UNA STESSA FRASE (“PERIODO”)

Gli schemi delle DIA 64-65 mostrano le seguenti combinazioni: –  DIA 64: una prima frase complessa (inclusa, con la sua dipendente implicita, in

un ovale arancione) coordinata con la congiunzione ma a una seconda frase complessa (di uguale composizione). L’insieme è racchiuso in un ovale in linea continua verde

–  DIA 65: una prima frase composta (formata da due frasi coordinate, mediante la congiunzione e, incluse in un ovale verde) collegata dalla congiunzione temporale subordinante prima che a una dipendente esplicita (formata da due dipendenti esplicite, coordinate tra loro dalla congiunzione e, incluse in un ovale verde). L’insieme è racchiuso in un ovale in linea continua arancione.

All’interno di una stessa struttura frasale possono incontrarsi frasi complesse e frasi composte, in varia combinazione tra loro. Una frase di questa ampiezza e di così varia composizione costituisce quello che comunemente si chiama periodo.

Sono uscito sono tornato

comprare il cappotto averlo trovato

ma

per senza


AVVERSATIVA

Frase: Sono uscito per comprare il cappotto, ma sono tornato senza averlo trovato.

RAGGRUPPAMENTO DI PIÙ FRASI COMPLESSE O COMPOSTE

64

Il fiume ruppe

gli argini

le campagne furono invase dalle acque

e


COPULATIVA

i soccorritori fossero sul luogo

gli abitanti avessero

abbandonato le case

e


COPULATIVA

prima che

Coppia di dipendenti coordinate tra loro

Coppia di reggenti coordinate tra loro

Congiunzione subordinante

Frase: Il fiume ruppe gli argini e le campagne furono invase dalle acque, prima che i soccorritori fossero sul luogo e gli abitanti avessero abbandonato le case.

65


66

Gli enunciati testuali nascono da strutture frasali, che vengono variamente manipolate per ottenere gli opportuni effetti comunicativi. Ricondurre gli enunciati alla forma frasale di origine è un’operazione spesso necessaria per analizzare adeguatamente il testo. (Vedi Sistema e testo a p. 392).

Si osservi il seguente passaggio da una frase complessa (nelle due forme alternative di reggente-dipendenti o dipendenti-reggente) alle due sequenze testuali che ne derivano:

Il telefono squillò quando mi ero alzato da poco e stavo mangiando. (oppure: Quando mi ero alzato da poco e stavo mangiando squillò il telefono).

> Mi ero alzato da poco e stavo mangiando. Quando squillò il telefono. L’operazione (frequente in testi narrativi e poetici di ogni epoca) mira al seguente risultato: -  creare uno sfondo di attesa; -  isolare, mettere in risalto e collocare in posizione finale il dato al quale si vogliono legare eventi successivi. Lo schema (DIA 67) rende ben evidenti i due nuclei concettuali presenti nella struttura frasale di origine e suscettibili della trasformazione in sequenze testuali.

UNA STRUTTURA FRASALE TRASFORMATA IN SEQUENZE TESTUALI

Il telefono squillò

quando

mi ero alzato da poco

stavo mangiando

e


COPULATIVA

Reggente

Congiunzione subordinante

Coppia di dipendenti coordinate tra loro

Frase: Il telefono squillò quando mi ero alzato da poco e stavo mangiando.

Assetto testuale: Mi ero alzato da poco e stavo mangiando. Quando squillò il telefono. 67


La griglia

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 26 27 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

Un buon matematico è un buon osservatore………dunque

Regola 1 sinistra destra +1 e viceversa

Regola 2 alto basso + 10 e viceversa

Regola 3 diagonale NE SO +9 e viceversa

rappresentazione sagittale

Verbalizzazione

costruzione di definizioni sulla regolarità

generalizzazione

n n + 1

n + 11

n + 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 26 27 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

Da 23 a 79 aggiungo a 23 5 volte 11 e poi aggiungo 1

23 + 10 x5 + 1 x 6 23 + 11 x 5 + 1

IMPORTANTE CONFRONTO TRA PERCORSI

N.B. ORDINE OPERAZIONI

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 26 27 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69

70 71 72 73 74 75 76 77 78 79

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

63 + 10 +10+1+1 INVERSO 85 -10-10 – 1 – 1 MA ANCHE

63 + 10 X 2 + 1 X 2 E INVERSO E ANCHE

63 + 11 + 11 OVVERO 63 + 11 X 2 E INVERSO 85 – 11 X 2 DA CUI 85 – 11 -11 è COME DIRE 85 – (11+11)

2 9

21 26

67

85 90

LA GRIGLIA INCOMPLETA : spiega dove posizioni il 49

Esempio :

parto dal 21 e mi sposto in basso di 2 caselle e poi a destra di 8 21 + 10 + 10 + 1+1+1+1+1+1+1+1

Stesso gioco con griglia vuota

Fai la mappa matematica che permetta di ritrovare il tesoro

L’approdo è nella casella 0 o nella casella 99 ma anche altre partenze sono possibili

o viceversa .. Sistemato il tesoro ho la mappa e lo cerco

Si può lavorare sull’uguaglianza

Esempio

Se il tesoro è nel 40 e parto da 60 o da 89

60 + 1 x 3 – 10 x 2 – 1 x 3 = 89 – 11 x 4 – 1 x 5

54 - 20

54 - 9

54 + 2 54 – 9 +11 54

54 + 10

54 – 18 54 -9-9

Pezzi di griglia rappresentazione dei numeri in funzione di uno solo

Importante 54 – 9 + 11 = 54 + 2

7 17 27 37

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 57 67 77 87 97

Esploriamo righe e colonne

Verbalizzare: 47 si trova al’incrocio tra 5 -1 riga (decine) e la 8 – 1 colonna (unità)

Viceversa trova quale numero si troverà fra 8 riga e 4 colonna cioè 73

Generalizzazione

fra riga a e colonna b sarà ( a-1) x 10 + (b-1) forma polinomiale

I numeri di una stessa riga divisi per 10 danno stesso risultato quelli della colonna danno stesso resto

Generalizziamo 0 1 2 3 4

5 6 7 8 9

10 11 12 13 14

15 16 17 18 19

20 21 22 23 24

Quale regola??

n x n Destra + 1 sinistra - 1

Basso + n alto – n

diagonale dx alto/ sx basso + n – 1

Diagonale sx basso/ dx alto - n + 1

Sx alto/ dx basso + n + 1

Dx basso /sx alto - n – 1

MATRICE AMBITI/PROCESSI COGNITIVI: testo narrativo esempio

AMBITO

PROCESSO

Testo narrativo.

item

N° alunni risposte corrette

N° alunni risposte

scorrette

Media della classe

Media della scuola

1. Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole (ad es. campo semantico, sinonimia e antonimia, ecc.).

A1 18 1 94% 80% A12 8 11 42% A13 3 16 15 %

2. Individuare informazioni date esplicitamente nel testo, anche se rielaborate in forma parafrastica nella domanda e nella risposta.

A3 19 0 100 %

A 16 3 84% A 14 5 73%

3. Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore

A5 17 2 89%

A8 14 5 73 %

4. Cogliere le relazioni di coesione testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase): ad es. connettivi, catene anaforiche, ecc.

A6 10 9 52 %

A9 3 16 15%

5a. Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo (ad es. un periodo, un paragrafo, una sequenza), integrando più informazioni e concetti./

A2 18 1 94%

A4 11 8 57%

5b. Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti (ad es. riconoscerne il tema attraverso una sintesi).

A1 3 16 15%

6. Sviluppare un’interpretazione del testo riflettendo sul suo contenuto e/o sulla sua forma (ad es. individuarne la morale, lo scopo, il genere testuale).

7. Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali ( riflettendo sulla plausibilità delle informazioni, sulla validità delle argomentazioni, sull’efficacia comunicativa del testo, ecc.).

IL MODELLO DEL JIGSAW DI ARONSON

Il metodo del jigsaw originariamente è stato elaborato da Aronson (nella foto a fianco). E' una modalità specifica di cooperative learning, attraverso la quale ogni studente ha una parte di conoscenza. All'interno vengono spiegate le procedure per organizzare la classe.

Il metodo del jigsaw è stato successivamente sviluppato da Robert Slavin.

Il jigsaw è una specifica tecnica di cooperative learning che ha raggiunto ormai trent’anni di successi in campo educativo e didattico. Proprio come in un puzzle, ogni pezzo – ogni parte attribuita ad uno studente - è essenziale per la piena comprensione e il completamento del prodotto finale. Se ogni parte di lavoro è essenziale, allora anche lo studente che la possiede è essenziale: è proprio questo che rende questa strategia così efficace.

Ecco come si lavora:

gli studenti appartenenti ad una stessa classe vengono divisi in gruppi di 4 o 5 ciascuno.

Supponiamo che il loro compito sia quello di imparare la seconda guerra mondiale. In un gruppo strutturato con il jigsaw, Sara è responsabile delle ricerche relative alla nascita del potere di Hitler nella Germania prima della guerra; un altro membro del gruppo, Stefano, avrà il compito di prendere informazioni sui campi di concentramento; Pietro cercherà di capire il ruolo della Gran Bretagna nel conflitto, Mara il ruolo dell’Unione Sovietica; Clara affronterà l’entrata in guerra del Giappone e lo sviluppo della bomba atomica.

Al termine del lavoro ogni studente tornerà al suo gruppo casa e presenterà una relazione ben organizzata al proprio gruppo. La situazione è fortemente strutturata al punto che il solo accesso che ogni membro ha rispetto ai materiali degli altri dipende dall’ascolto attento alla relazione delle altre persone nel gruppo. Così, se a Pietro non piace Stefano o se pensa che Sara sia una stupida e la prende in giro, non avrà la possibilità di affrontare con sicurezza il compito che seguirà alla fase di studio.

Per migliorare il grado di accuratezza nel relazionare, gli studenti non riportano direttamente in gruppo il risultato del loro lavoro ma si incontrano precedentemente con altri alunni "esperti" dello stesso argomento (per es. l’entrata in guerra del Giappone e lo sviluppo della bomba atomica) per raccogliere informazioni, approfondire il loro argomento e ripetere le loro presentazioni. Noi chiamiamo questi "gruppi esperti". Ciò è particolarmente utile per quegli studenti che hanno iniziali difficoltà nell’apprendimento o che si confondono nell’organizzazione del lavoro.

Quando ogni relatore ha raggiunto una certa scioltezza e fluidità nell’esporre, gli studenti tornano al gruppo casa eterogeneo e l’esperto di "Bomba atomica e Giappone" insegna ai compagni di gruppo ciò che ha imparato in modo da istruire tutti i compagni nella sua "specialità". Al termine delle relazioni ogni studente viene sottoposto ad una valutazione costruita dai suoi compagni di squadra.

Quali i vantaggi di una classe in Jigsaw?

Innanzitutto possiamo notare come sia un modo piuttosto efficiente di organizzare l’apprendimento dei materiali. Ma ancor più importante è che il processo del jigsaw incoraggia di per sé l’ascolto, il coinvolgimento, l’empatia dando a ciascuno una parte essenziale da giocare nell’attività di apprendimento.

I membri del gruppo devono lavorare insieme per raggiungere uno scopo comune e ogni persona dipende dalle altre. Nessuno studente può comprendere completamente se non lavora con gli altri. Questa cooperazione è determinata dalla progettazione stessa della lezione e facilita l’interazione tra gli studenti,

portandoli a valutare i contributi degli altri come un compito comune.

Jigsaw in 10 passi

Il Jigsaw è un metodo abbastanza semplice che puoi realizzare seguendo questi passi:

1. Dividi gli studenti in gruppi di 4 – 5 persone. Il gruppo dovrebbe essere eterogeneo per genere, razza, etnia, e abilità.

2. Scegli uno studente per gruppo come responsabile. Inizialmente questa persona dovrebbe essere l’alunno più maturo del gruppo.

3. Dividi la lezione del giorno in 4 – 5 segmenti. Come nell’esempio sopra riportato della seconda guerra mondiale.

4. Assegna ad ogni alunno una parte da imparare e assicurati che ogni studente abbia accesso solo alle sue informazioni.

5. Dai il tempo agli studenti di leggere almeno due volte la loro porzione di studio per familiarizzare con essa, senza il bisogno di memorizzarla.

6. Forma "gruppi esperti" temporanei unendo tra loro alunni che abbiano la stessa parte. Dà agli esperti tempo per discutere dei punti essenziali del loro paragrafo e per ripetere la presentazione che faranno al gruppo

7. Fa tornare gli esperti al loro gruppo casa. 8. Chiedi ad ognuno di presentare la propria parte nel gruppo. Incoraggia gli altri a fare domande di

chiarificazione 9. Gira tra i gruppi osservando i processi. Se sorgono dei problemi (per es. qualche membro domina

sugli altri) intervieni in modo appropriato. Può essere anche opportuno lasciare che il "responsabile" di gruppo si occupi di ciò. I responsabili possono essere aiutati a gestire sussurrando un suggerimento su come intervenire finche non padroneggiano da soli la situazione.

10. Alla fine della sessione di lavoro dà un breve compito (un quiz) in modo da permettere agli alunni di capire che la sessione non è stata un gioco ma conta realmente per l’apprendimento.

dal progetto ArAl - la pre-algebra

LE PIRAMIDI

5

4 1

Si può dare la regola oppure si da la piramide completa e si invita a dare l’enunciato

4

?

3

?

3 4

Introduzione o consolidamento della commutativa

Le coppie additive

12

? ?

Tutte compreso le simmetriche

La macchia 2 primaria febbraio

la sottrazione

10

6

Far esplicitare l’operazione

da 6 ad andare a 10 ..completamento

4 = 10 - 6

10

6

6

6 + ?

?

6 + 4

4 6

10 = 6 + 4

10 - 6 = 4

Introduzione di una lettera

28

n 15

Invitare a codificare la situazione

28 - n = 13

28 - 13 = n

13 + n = 28

n= 28 - 13

importante vedere non sempre il numero a destra dell’=

Rappresentazioni non canoniche

2 + 5

2 5 2 5

7

3 6 3 9 - 3

9 9

Cambio d’abito

si dice che cambiamo vestito al numero

5

4 1

6

18

3

18

3 6

Introduzione o consolidamento della commutativa

Stesso percorso per

moltiplicazione e divisione

Le coppie moltiplicative

12

? ?

Tutte compreso le simmetriche

12 = 2 x 1

3x4= 12

12 = 6x2 ecc

La macchia 2 primaria febbraio

la sottrazione

35 : 7 = macchia

7 = 35 : 5

35

7

35

5

56

7 8

7

7 x 8

8 56

8 56: 8

56 = 7 x 8

8 = 56 : 7 ecc

Pluralità di rappresentazioni

56

56 : 7 7

Dalla 3 primaria alla 1 media

19 5 10

Annotare processi non solo i prodotti

39

15 24

19 5 10

10+5+5+19

10 + 5 5 + 19

19 5 10

39 = 10 + 5x2 +19

46

22

4 18 6

Nel vuoto va 24 perché 18 + 6 = 24

ma un altro modo c’è?

Facendo meno e partendo di cima e fo 46 -22

46

46-22 6 + 18 22

4 18 6

18

7 11

5 2

Nel vuoto va 6 perché 5 + 6 = 11

ma un altro modo c’è per scrivere 6 ?

Facendo meno 11 - 5 = 6

18

7 11

11-5 5 2

22

6 3

22

3 + 6 22 - (3+6)

6 + 22 - 3 + 6 6 3

22

3+6 22-9

6+22-(3+6) 6 3

Nota bene

6 + 22 - 3 + 6 = 31 6+22-(3+6) = 6+22-9 = 19

NON VA

Un alunno Un altro alunno

22

3+6 22-9

22-(3+6) - 6 6 3

22

9 13

7 6 3

Altri esempi da fare 42

20

8

11 15

A tutti diversa

15+11

Numero

inventato da me

Numero

inventato da me -11 11 15

15 + 11 + Numero

inventato da me

La piramide algebrica

36

13 + p 15 + p

13 + p + 15 + p = 36

13 p 15

avanti

Approccio aritmetico: 48-(2 + 5x3 + 8x3) = 7

approccio algebrico: 2 + 5x3 + 8x3 + n = 48 da cui n = 7

48

8 5 2

Mappa concettuale

L’enunciato

E’ un’ espressione linguistica costruita secondo le regole generali della lingua

Ha significato compiuto senza…….

..aver bisogno di collegamenti ad altre frasi o ad altri segni, e senza aver bisogno…

..di riferimenti ad una situazione comunicativa

La frase

E’ un’espressione linguistica non necessariamente completa di tutti i costituenti primari della frase

Fa parte di un messaggio reale

o è legata ad altri enunciati

perché è legata ad una situazione comunicativa

Corso di formazione

di matematica per docenti di scuola primaria

e secondaria (1°grado) Relatrice: prof.ssa Antonella

Castellini presso la sede dell’Istituto

Comprensivo

di Monte S. Savino

I bambini di età 6-10 anni sono estremamente ricettivi,

imparano al volo quel che noi insegniamo loro e, se non stiamo attenti, possono imparare non quel che avremmo voluto, ma altro, indesiderato, creando quel che taluni chiamano curricolo nascosto, fatto di concetti sbagliati, di oggetti fuori luogo, di misconcezioni, di linguaggi inutilmente involuti o, quasi peggio, scorretti.

Il fatto è che, com’è ben noto, alla fine del loro

percorso scolare, gli studenti ricordano, per quanto riguarda la matematica, quel che hanno appreso alla primaria e tendono a rimuovere tutto quel che fa parte del potenziale auspicato bagaglio cognitivo della media (al più restano, talvolta malamente, brandelli del teorema di Pitagora e proporzioni) e superiore (resta un po’ di algebra o, meglio, di simbolismo algebrico). .

Introduzione

Dunque, quel che si costruisce cognitivamente nella scuola primaria rischia di essere quel che poi resta per sempre, segnando la grande differenza che c’è tra gli analfabeti in matematica (parecchi, troppi, e ridicolmente entusiasti della loro impudica e proclamata arrogante ignoranza) e gli altri.

introduzione

Eppure didatticamente spesso assistiamo alla proposta di situazioni che, sebbene vengano progettate per lo sviluppo di competenze,

consistono in tipologie di compiti che, di fatto, non richiedono quella mobilitazione di risorse interne (cognitive, motivazionali e affettive)

caratteristica del comportamento competente.

L’insegnante tende cioè a impostare situazioni didattiche ossia situazioni che l’insegnante propone ai propri allievi in modo esplicito, •  intervenendo attivamente nel loro processo di apprendimento,

•  dichiarando quello che vuole ottenere,

•  spiegando ogni dettaglio, • dichiarando che cosa si deve fare, dire, come devono risolvere, che cosa devono scrivere, che cosa lui si aspetta che essi dicano o facciano…

Costruire competenze

In questo tipo di situazioni l’insegnante si sostituisce allo studente, rendendo vincente il contratto didattico:

l’allievo non è così impegnato a imparare la matematica, ma a imparare quali sono le attese

dell’insegnante, esplicite ma soprattutto implicite.


Spesso invece è proprio questo che facciamo:

si tende a trasmettere la matematica come un insieme di regole, tecniche, formule che gli

alunni devono imparare, spesso senza capire, e che poi devono ripetere e applicare


Eppure,

c’è una vera costruzione di apprendimento concettuale e quindi di costruzione di competenza, solo se si è coinvolti responsabilmente in tale costruzione e se si percepisce un gusto all’apprendimento

questo può avvenire solo se quel che si offre come contenuto di riflessione, di scoperta, di sistemazione, è confacente al bisogno di chi apprende.

Ciò è quindi in linea con l’idea di situazioni a-didattiche (Brousseau, 1986), ossia situazioni che vengono proposte dall’insegnante in modo indiretto, anzi, se è possibile, non vengono proposte affatto, ma fa in modo che sia necessario entrarvi.


L’insegnante ha una funzione di regista e non di mediatore,

si limita ad osservare, indirizzare, dirigere la

discussione, affidando così agli allievi la gestione della situazione

nella situazione didattica lo studente non impara la matematica, ma a soddisfare

quelle che crede essere le aspettative del docente.


Gli studenti sanno che lo scopo dell’attività è di apprendimento di qualche cosa, ma non sanno quale sia il sapere in gioco; sta quindi agli allievi accettare la responsabilità della situazione proposta, impegnarsi, discutere, scoprire, progettare, risolvere, validare e socializzare le proprie scoperte.

Quando si giunge ad una conoscenza condivisa, l’insegnante cessa di avere una pura funziona di regista, riacquistando la funzione di insegnante tramite l’istituzionalizzazione del sapere raggiunto, riconoscendogli uno status teorico

ufficiale di spendibilità, dandogli il nome con il quale la società lo riconosce. In questo tipo di situazione, il contratto didattico non ha un ruolo importante come nelle

precedenti situazioni, dato che l’insegnante non dichiara preliminarmente che cosa vuole ottenere dagli allievi, ma affida la costruzione della conoscenza alla loro stessa responsabilità.


quello che si riesce a mettere sotto forma di situazione a-didattica risulta vincente nell’apprendimento; pur essendo una situazione di apprendimento genericamente più lenta, permette un apprendimento concettuale; è attraverso la costruzione di situazioni a-didattiche in aula che si arriva ad una vera e propria competenza, capace anche di transfer cognitivo.

Tale situazione richiede allo studente di osare, mettendo in gioco le proprie convinzioni.

Questa idea dell’apprendimento come rischio personale, come impegno, come implicazione diretta dell’allievo è un po’ il cardine attorno al quale ruota l’idea di competenza, e che si manifesta con la rottura (voluta) del contratto


Le situazioni a-didattiche, per essere base propulsiva della costruzione di competenze, devono rispondere ai requisiti di interesse, accettazione, curiosità. Tuttavia, la situazione didattica è sicuramente la più presente nelle aule scolastiche dato che la situazione a-didattica richiede un certo coraggio, una grande professionalità, molta pazienza e capacità di osservazione. La realizzazione di questo tipo di situazioni fa sì che la gestione della classe e del tempo sia costosa, per cui l’insegnante tende a sostituirle con evocazioni o con pratiche ostensive.

Costruire competenze S.Sbaragli

L’acquisizione della competenza matematica, l’apprendimento del metodo per potersi avvalere

delle sue potenzialità, è un processo lento, laborioso, che deve avviarsi proprio nella scuola

di base e il cui inizio non può che essere una prolungata attività relative a opportuni campi di esperienza e costruite su elementi concreti, esaminati, discussi, rappresentati in forme

adeguate al livello di maturazione e conoscenza di ciascuno, sfruttando anche le competenze

provenienti da altri contesti: linguistici, storici, sperimentali, motori, figurativi e ludici.

(UMI-CIIM 2003).


La costruzione di competenze

matematiche va perseguita in contesti

culturalmente ricchi e motivanti che permettano agli allievi

esperienze cognitive significative

e consonanti con quelle condotte in altri ambiti: scientifici, linguistici, motori, figurativi, ecc.

Una matematica statica e staticamente riprodotta non potrà mai esaurire la formazione necessaria

ad un giovane che non voglia essere solo spettatore di questa società

M Pellerey


Is$tuto Comprensivo

di Monte S. Savino

Proge7o Valutazione per lo Sviluppo della Qualità della scuola

VSQ 2012

•  Acquisizione esi, dalla rilevazione degli apprendimen, Prove INVALSI 2010-‐11 classi I Scuola Secondaria di I grado (prossime III)

•  •  Valutazione esterna (Report da, VSQ: aprile 2012) ed aEribuzione premialità intermedia

•  •  Elaborazione ed aEuazione di un Piano di Miglioramento (maggio-‐giugno 2012 ed anno scolas,co 2012-‐13)

•  •  Rilevazione degli apprendimen, Prove INVALSI 2012/13 classi III Scuola Secondaria di I grado

•  •  Valutazione finale ed eventuale aEribuzione premialità

QUALI FINALITA’ SI PONE IL PROGETTO VSQ?

Il progeEo VSQ mira a introdurre sistemi di misurazione delle performance delle scuole al fine di

•  individuare pun, di forza e di cri,cità del sistema scolas,co

•  riconoscere le eccellenze •  indirizzare le azioni di sostegno e di miglioramento in linea con le migliori esperienze europee e internazionali.

QUALI OBIETTIVI PERSEGUE IL PROGETTO VSQ?

•  disegnare un modello per la valutazione delle is,tuzioni scolas,che autonomo, chiaro, affidabile, condiviso

•  individuare e premiare le migliori performance •  introdurre meccanismi di s,molo a intraprendere percorsi di

miglioramento nelle scuole •  testare e meEere a punto protocolli di misurazione e

valutazione sul campo per individuare un modello di sistema che possa entrare a regime nel medio termine.

COME SI SVILUPPA IL PROGETTO

VSQ?

In tre fasi iniziale, intermedia e finale

nel corso di tre anni scolas,ci

FASE INIZIALE

1.  Delibera del Collegio dei Docen, del 21/02/2011

2.  Acquisizione esi, dalla rilevazione degli apprendimen, Prove INVALSI 2010-‐11 classi I Scuola Secondaria di I grado (prossime III)

3. Valutazione esterna nov. 2011 – gen. 2012 (Report da, VSQ: aprile 2012)

FASE INTERMEDIA

4. AEribuzione premialità intermedia 5. Elaborazione di un Piano di Miglioramento (maggio-‐giugno 2012)

6. AEuazione del Piano di Miglioramento (anno scolas,co 2012-‐13)

FASE FINALE

5. Rilevazione degli apprendimen, Prove INVALSI 2012/13 classi III Scuola Secondaria di I grado

6. Valutazione finale ed eventuale aEribuzione premialità

REPORT da, VSQ Strumen, u,lizza, dal team di osservatori esterni

nell’analisi del contesto scolas,co e nella valutazione   1. Raccolta da, dalla segreteria (vedi “

Da, di sintesi dell’Is,tuzione scolas,ca”)   2. Ques,onario on line sulla Percezione del Contesto

Scolas,co (PCS) per docen, e personale ATA rela,vamente a -‐ principali componen, struEura organizza,va (DS, docen,,

personale ATA, DSGA, genitori e alunni) -‐ alcune aree cruciali per il funzionamento scolas,co (es. rapporto con il territorio, integrazione delle differenze) -‐ grado di soddisfazione (valutazione affe\va) e senso di

appartenenza alla scuola

 3. Ques,onario cartaceo sulla soddisfazione dei genitori rela,vo a:

-‐ personale docente e non docente -‐ ges,one della scuola -‐ struEure e ambiente scolas,co -‐ innovazione e tecnologie -‐ integrazione delle differenze -‐ soddisfazione complessiva

 4. Focus group (discussione destruEurata) rivolto ai docen, e al personale ATA rela,vo a:

-‐  Clima scolas,co -‐  Rappor, con il territorio -‐  Comunicazione interna ed esterna -‐  Approccio all’innovazione -‐  Integrazione

 5. Focus group (discussione destruEurata) rivolto ai genitori degli alunni rela,vo a:

-‐  Percezione del rapporto con il personale della scuola

-‐  Rappor, con il territorio -‐  Comunicazione interna ed esterna -‐  Approccio all’innovazione -‐  Integrazione -‐  Percezione della ges,one della scuola -‐  Manutenzione della scuola

 6. Intervista struEurata al Dirigente Scolas,co riguardante informazioni su:

-‐  Rappor, scuola-‐territorio -‐  Rappor, scuola-‐famiglie -‐  Programmazione -‐  Livelli di integrazione, innovazione, promozione dell’Is,tuto

-‐  Ges,one del personale -‐  Ges,one delle risorse finanziarie -‐  Percezione personale della scuola

 7. Osservazione direEa del Team

Durante le visite condoEe a scuola, il Team ha rilevato, grazie ai conta\ informali con gli studen,, gli operatori e i genitori e l’approfondimento in loco del contesto scolas,co (ha conosciuto gli spazi della scuola, registrato alcune prassi, osservato le a\vità, ecc.), tu\ quegli aspe\ che aEraverso tecniche più struEurate non potrebbero essere esplora,.

L’osservazione direEa rappresenta un’ulteriore preziosa fonte per l’ampliamento dello sguardo e della diagnosi dell’is,tuzione scolas,ca, nonché lo strumento che permeEe di raccordare le differen, fon, nella scriEura del rapporto.

In totale la ricerca ha coinvolto tuEo il personale della scuola. Hanno aderito alla ricerca -‐ 44 docen, (pari al 57% del totale) -‐ 2 ATA (pari all’11% del totale)

Di seguito vengono presentate in forma grafica le principali caraEeris,che socio-‐demografiche del campione di docen, (espresse in percentuali)

Docen,: genere ed età

Anzianità di servizio nella scuola e ,pologia di contraEo

Area disciplinare del personale docente coinvolto nel ProgeEo

Ques,onario Percezione Contesto Scolas,co (PCS)

Osservazioni sul grafico del Ques$onario PCS

•  Dal grafico emerge complessivamente una percezione piuEosto posi,va della maggior parte degli aspe\ del contesto scolas,co valuta, nel ques,onario, oltre ad eleva, livelli di soddisfazione lavora,va e commitment.

•  L’area valutata meno posi,vamente sia dai docen, che dagli ATA è quella rela,va alla percezione del rapporto della scuola con il territorio.

Nel seguente grafico viene presentato il grado di soddisfazione

medio espresso dai genitori degli alunni della scuola relativamente

alle diverse dimensioni

I genitori mostrano un elevato livello di soddisfazione sia per la scuola nel suo insieme che per ognuno degli aspe\ in cui sono sta, chiama, ad esprimersi. I valori, infa\, sono tu\ al di sopra della media teorica e quasi tu\ compresi tra il 4 (“abbastanza soddisfaEo”) e il 5 (“molto soddisfaEo”). La soddisfazione maggiore è espressa verso il personale della scuola (competenza e disponibilità dei docen,, del Dirigente Scolas,co e del personale ausiliario e amministra,vo), mentre la soddisfazione più bassa è espressa verso le struEure e l’ambiente scolas,co (manutenzione degli ambien,, condizioni igienico-‐sanitarie, laboratori e strumen, per l’ausilio della dida\ca) e l’innovazione (dida\ca e tecnologica).

Dal focus group con i docen, e il personale ATA emerge una visione della scuola posi,va in quasi tuEe le aree e le dimensioni indagate. Sono state valutate posi4vamente l’area “clima scolas4co”, le capacità della scuola di fare rete e di essere una risorsa per il territorio (Area “rappor4 con il territorio”), le dimensioni rela4ve alla comunicazione interna, l’innovazione dida<ca e l’area “integrazione delle differenze”. Si segnala, infine, che per quanto riguarda le dimensioni ineren, la comunicazione esterna, il team non ha ritenuto di avere elemen, sufficien, per esprimere una valutazione.

Il focus group dei genitori (n.15) •  Dal focus group con i genitori emerge una visione molto posi,va

della scuola. L’unica dimensione che è stata valutata nega,vamente è rela,va alla qualità della manutenzione della scuola.

•  Per quanto riguarda l’area “percezione del rapporto con il

personale della scuola”, sono state valutate posi,vamente tuEe le dimensioni, ad eccezione del coinvolgimento delle famiglie da parte dei docen,.

•  L’area “rappor, con il territorio” è stata valutata posi,vamente, così come la comunicazione interna e l’integrazione delle differenze, con il più delle volte alto accordo tra i partecipan,.

•  Sono state valutate posi,vamente anche l’innovazione dida\ca e la qualità della collaborazione e la competenza ges,onale del dirigente.

L’intervista al Dirigente Scolas,co: profilo medio generale

•  La scala u,lizzata è di ,po Likert a 7 passi e va da 1 = per niente a 7= del tuEo.

6 6

3

6 6 6 6

4

6

0

1

2

3

4

5

6

7

Rapporto Terr. Programmazione Risorse Finanziarie Innovazione Comunicazione Int Promozione Scuola Integraz./Differenz. Rapp.Genitori Pers. Scuola

Valutazioni D.S.

 La valutazione della scuola emersa dall’intervista al Dirigente Scolas,co è, nel complesso, molto posi,va.

  La maggior parte dei valori riporta,, infa\, si colloca ben al di sopra della media teorica, pari a 4.

  L’unica area valutata al di soEo della media è rela,va alla ges,one delle risorse finanziarie.

Il contributo del DS (nella valutazione del team di osservatori esterni)

Profilo complessivo della scuola

Confronto della scuola rispeEo alle altre del campione VSQ

  Dal grafico precedente si può osservare come, secondo quanto riportato dai docen, e dagli ATA, la scuola si collochi complessivamente al di sopra della media del campione VSQ sia per quanto riguarda la percezione degli aspe\ del contesto che per la soddisfazione lavora,va e il commitment.   Per quanto riguarda il personale ATA, si osserva che

la percezione del rapporto con il territorio è neEamente inferiore alla media del campione VSQ, mentre la percezione dei colleghi (ATA), del rapporto con i genitori e gli alunni e dei docen, è marcatamente superiore, così come i livelli di soddisfazione e commitment.   TuEavia si segnala che il tasso di partecipazione del personale ATA al ques,onario on line è stato molto esiguo e dunque le percezioni emerse non si possono ritenere rappresenta,ve della popolazione ATA della presente scuola.

QUALI AREE TEMATICHE sono state inserite nel

Rapporto di valutazione? Vediamole nella seguente mappa

conce@uale

Quali sono le scuole premiate dal ProgeEo VSQ?

IL CONCETTO DI VALORE AGGIUNTO

•  Misura quanto ciascuna scuola aggiunge al livello degli apprendimen, raggiunto dai propri allievi, tenendo conto della loro preparazione pregressa (PUNTO DI PARTENZA), delle loro caraEeris,che (es. background socio-‐economico-‐culturale), degli effe\ (posi,vi o nega,vi) del contesto in cui opera.

•  Il VALORE AGGIUNTO consente di confrontare le scuole a parità di condizioni.

•  Il valore medio dei guadagni cogni,vi degli studen, di una scuola cos,tuisce il Valore Aggiunto di Scuola.

Il valore aggiunto intende quan,ficare quanto ha influito la scuola sul risultato che gli studen, presi in esame

hanno oEenuto durante le prove. La base di partenza per individuarlo sono i risulta, che ciascun alunno che ha sostenuto le prove ha oEenuto nelle valutazioni INVALSI, e tuEa una serie di informazioni che riguardano sia l’alunno che la scuola. Ques, da, vengono traEa,, elabora,, compara, dando origine a un valore il cui livello non è correlato necessariamente con quello dei risulta,: valore aggiunto e risulta, delle prove rappresentano due misure diverse.

I risulta, delle prove forniscono una misura del livello di competenza raggiunto dagli studen,; il valore aggiunto intende indicare quanto l’opera della scuola ha influito sul raggiungimento di questo livello.

Valore aggiunto dell’I C di Monte S. Savino

Nel caso dell’IC di Monte San Savino il risultato del calcolo del valore aggiunto si colloca in una fascia di normalità sia in Italiano (punteggio a7ribuito 2,5), che in Matema$ca (punteggio

a7ribuito 2,5). In pra$ca questo dice che la scuola ha contribuito in modo soddisfacente

all’incremento del sapere degli alunni, ma che ha anche buoni margini di miglioramento.

COME E’ STATO CALCOLATO IL GIUDIZIO COMPLESSIVO

INTERMEDIO del nostro Is,tuto?

RIASSUMENDO Dalla analisi della situazione… …alla valutazione del sistema (individuazione dei pun, di forza e di debolezza)…

…alla definizione di possibili percorsi di miglioramento

Possibili percorsi di miglioramento suggeri, dal Team

1. Valutazione interna e autovalutazione Ripensare un nuovo progeEo di autovalutazione, costruendo una mappa, degli aspe\ da osservare e monitorare, scegliendo/costruendo opportuni strumen,, stabilendo da, da raccogliere e tempi.


2. Formazione dei docen, La percentuale di docen, che partecipa ad a\vità di formazione “formali” risulta piuEosto bassa. La scuola appare un contesto in cui l’apprendimento degli alunni, ma anche dei docen, circola di con,nuo. TuEavia potrebbe essere progeEato un piano di formazione più struEurato e aEraente, anche u,lizzando soluzioni innova,ve/crea,ve, ad esempio modelli mis, che implicano la riflessione cri,ca su a\vità in corso ed il riconoscimento di quanto già si fa.


3. Comunicazione Un apposito percorso, visto anche come m ome n t o d i f o rm a z i o n e -‐ r i c e r c a -‐documentazione, potrebbe essere dedicato alla costruzione del sito della scuola nei suoi contenu,, per rendere più efficacemente accessibile una documentazione sulle a\vità in aEo e sui loro risulta,.

Progettazione e valutazione La questione che Lei propone in realtà ne contiene altre implicite. Concordo anzitutto sul fatto che per trattare compiutamente di valutazione, si debba partire dalla progettazione del curricolo, anche se si tratta di un percorso circolare: gli obiettivi di apprendimento, o le competenze, costituiscono i punti di riferimento, i criteri della valutazione. Anche nel regolamento sulla valutazione (DPR 122/09, art, 1 c. 4) si raccomanda che “le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell’offerta formativa…”. In secondo luogo è corretta la scelta di un curricolo verticale, che consenta di delineare lo sviluppo dell’apprendimento nei diversi anni di corso, declinando conoscenze e abilità in rapporto allo sviluppo del soggetto ed evitando in questo modo le fratture e i vuoti all’origine di tante discussioni fra insegnanti di diversi e contigui segmenti scolastici. Parlando infine di analisi e comprensione del testo pare di capire che il lavoro di progettazione sia orientato ad una competenza, piuttosto che ad apprendimenti specifici. Su questo punto mi permetto due osservazioni sintetiche: ogni competenza deve successivamente essere declinata in conoscenze e abilità (obiettivi di apprendimento) specifici e riferiti ai diversi anni di corso; inoltre è importante che questo lavoro di progettazione disciplinare, con identico impianto progettuale, sia adottato per tutte le competenze previste per la lingua italiana e per tutti i dipartimenti disciplinari, per evitare un impegno e un curricolo troppo settoriale. Sulla questione se sia più opportuno iniziare dalla valutazione o dalla progettazione, propendo praticamente per la seconda: anche iniziando dalla prima, si tratta comunque di definire in termini operativi gli obiettivi che saranno oggetto di verifica e valutazione. Rocco Bello ………………………………… Si', sono d'accordo nel ritenere che sia la programmazione che la valutazione si configurano, secondo un'ottica di "circolarità virtuosa", come un insieme di azioni coerenti e collegate tra loro, all'interno di un processo formativo che non può prescindere da un sostegno reciproco integrato... Non si può valutare senza considerare la programmazione ed il modo con cui essa è stata costruita e poi sviluppata, nè, d'altra parte, sarebbe logico indugiare sull'esame critico della progettazione lasciando per ultima la valutazione... Il discorso, come appare evidente, presuppone una stretta interdipendenza di azioni coerenti e integrate, in quanto, a mio avviso, l'una operazione implica l'altra. Il tutto, ovviamente, senza perdere di mira i traguardi da raggiungere... Maria ……………. Nel mio Istituto Comprensivo abbiamo elaborato da due anni il Curricolo verticale, individuando traguardi e percorsi comuni ai tre ordini scolastici; in effetti abbiamo riscontrato che la progettualità si "inceppa" qualora non si elaborino anche i criteri e gli strumenti di valutazione in verticale, proprio per evitare sconnessioni e fratture fra i segmenti scolastici e dare organicità e continuità al percorso didattico. Abbiamo verificato quindi che in effeti la valutazione è momento fondante al percorso didatti ………………… Sono d'accordo sul ciclo virtuoso "Valutazione-Progettazione". La Valutazione ex ante di un progetto didattico si riferisce alla valutazione, prima dell'applicazione pratica del progetto, al fine di una sua mirata adozione futura . Inizialmente si constata l'eventuale "ammissibilità" dell'elaborato in base alla completezza dei dati in esso presenti. In seguito, utilizzando specifici criteri, si analizzano i diversi aspetti del "dichiarato" per valutarne: 1) "fattibilità"; 2) "filosofia complessiva" e "finalità" dichiarate dell'intervento proposto; 3) "tempi di attuazione" previsti; 4) "costi" preventivati; 5) "obiettivi" dichiarati; 6) "processi" proposti; 7) "metodologia"; 8) "risorse umane" previste; 9) "strumenti"; 10) "ricadute" previste. Successivamente a questo tipo di valutazione si passa ad una progettualità strutturata sui punti valutati per acquisire specifiche finalità ed obiettivi mirati a bisogni e competenze specifiche. La virtuosità continua con la successiva Valutazione ex post del progetto "agito", si riferisce alla valutazione effettuata in itinere ……………………. Negli ulteriori interventi si insiste ancora sulla circolarità fra progettazione e valutazione e sulla valutazione come strumento di controllo del curricolo, in particolare del curricolo verticale. Effettivamente, progettare il curricolo senza progettare la verifica degli apprendimenti e la valutazione degli alunni, significa correre fortemente il rischio di una progettazione sterile, perché non attuata. La verifica degli apprendimenti costituisce il primo riferimento di fattibilità e concretezza del curricolo scolastico. Dopo aver elaborato la progettazione curricolare disciplinare, ossia individuato gli obiettivi di apprendimento relativi allo sviluppo dei traguardi di competenza, è necessario mettere a fuoco un sistema di verifica di

alcuni apprendimenti ritenuti irrinunciabili, essenziali e costitutivi delle competenze prescelte. Solo questo sistema di verifiche comuni consente di rendere operativo il curricolo, impegnando il collegio dei docenti a misurarsi con gli obiettivi di apprendimento posti a riferimento del lavoro comune e , allo stesso tempo, consentendo, per questa via, non solo di valutare gli alunni, ma anche di regolare e tarare il curricolo rispetto alle risposte registrate. Un sistema di verifiche comuni, da “posizionare” in alcuni anni di corso e per alcune discipline, costituisce garanzia di validità, affidabilità e qualità anche per i genitori degli alunni, che sanno di poter contare su un’offerta formativa sostanzialmente equivalente nelle diverse classi parallele dell’istituto. Il sistema dei criteri di valutazione completa infine la ricerca di equità, affidabilità e omogeneità, raccomandata dal Regolamento (DPR 122/09): va in questo senso maturata una sostanziale distinzione concettuale e metodologico-operativa fra verifica e valutazione. Se la progettazione indica la sequenza degli obiettivi specifici relativi allo sviluppo delle competenze, la verifica di apprendimenti costringe a operare scelte che vanno a cogliere gli aspetti strutturali delle discipline, ossia l’acquisizione di quei concetti, di quei linguaggi, di quegli strumenti metodologici, che rappresentano passaggi cruciali per la competenza disciplinare. Rispetto poi al curricolo verticale e agli snodi formativi fondamentali, come quello, ad esempio, fra scuola primaria e secondaria di primo grado, è chiaro che il confronto deve muovere necessariamente dalla condivisione di un impianto progettuale comune, che ha permesso ai dipartimenti di costruire un curricolo coerente e continuo. Per quanto riguarda le classi di passaggio, il confronto va portato non astrattamente sugli obiettivi di apprendimento, quanto sulle abilità e conoscenze attese e ritenute necessarie per gli apprendimenti successivi: è la prospettiva della continuità che pone i vincoli necessari a delineare questi apprendimenti essenziali, che confermano la scelta per gli aspetti concettuali, metodologici e linguistici, che garantiscono stabilità, generatività e trasversalità a quanto appreso. Nella prospettiva della continuità le scuole, in questo caso i dipertimenti disciplinari della primaria e della secondaria di primo grado, si confrontano sostanzialmente con quanto, del sapere scolastico, resta e si rivela utile per il successivo percorso scolastico e per continuare ad apprendere ……………………….. Sono d'accordo con il prof.Bello quando dice che la valutazione degli apprendimenti costituisce il primo riferimento di fattibilità del curricolo scolastico perchè essa assume una funzione regolativa dei processi di apprendimento/insegnamento, fondamentale insieme alla progettazione per migliorare la qualità dell'intervento didattico. La valutazione dell'apprendimento, tuttavia, rappresenta solo uno degli strumenti per la regolazione e il controllo del sistema scolastico che mira ad accertare le condizioni organizzative della scuola per modificarle ed adeguarle ai bisogni formativi degli alunni …………………… ……… ...anche la nostra scuola ha adottato, da alcuni anni questo sistema di progettazione didattica e adesso percepiamo la necessità di maturare nella concezione di curricolo verticale. Non è sufficiente, di anno in anno, apportare piccole modifiche puramente formali; occorre ridisegnare i curricoli, in primo luogo con una conoscenza reale dei contenuti rispetto ai segmenti scolastici precedenti, per evitare inutili ripetizioni o incongrue anticipazioni. A partire dal prossimo anno scolastico proporremo una rilettura condivisa degli stessi e la necessaria individuazione di verifiche intermedie e finali comuni tra classi parallele, nonchè di metodologie condivise, specialmente tra le classi ponte. Solo così la progettazione sarà effettivamente un valido strumento quotidiano, si eviteranno forzature apprenditive in relazione all'età mentale degli alunni ed anche situazioni di stallo e demotivazione a discapito di attività formative fondamentali. Come è emerso da recenti corsi di aggiornamento (con il Professor Beppe Pea), occorre sfrondare i contenuti del curricolo selezionando quelli realmente basilari sul piano formativo, congruenti all'età e adeguati al reale tempo scuola.l lavoro!Team di Monte San Savino …………… Mi collego a Viviana Donnini per specificare meglio il percorso che abbiamo intenzione di intraprendere anche noi del team 2° I.C. Corbino di Augusta e a cui mi riferivo precedentemente. Spero sia possibile anche soddisfare le domande di Lucia Maddii circa le modalità di sviluppo e articolazione del curricolo verticale: noi ci siamo posti l'obiettivo di individuare trasversalità tra i tre ordini scolastici (infanzia- primaria- secondaria) nello specifico con verifiche comuni sia parallelamente che con analoghe modalità in verticale, per consentire una valutazione significativa, senza fratture, che consenta il fluire continuo del percorso formativo ……………..

Anche nel nostro istituto abbiamo realizzato un curricolo verticale che, creando continuità dall'infanzia alla

secondaria di primo grado, ci ha permesso di capire come il curricolo costituisca il sistema portante di

un'istituzione scolastica resa comprensiva. La progettazione e la valutazione si coordinano nel percorso

didattico e formativo della scuola. La prima si rinnova attraverso la valutazione che si consolida

attraverso la progettazione. Riteniamo necessarie le forme di valutazione intermedia e finale strutturate

in modo comune per una maggiore efficacia dell'azione di verifica.

Giovanna Ritunno

…………….

Nell'ambito dei curricoli verticali, concordo pienamente sull'importanza di costruire strumenti valutativi in

primo luogo resi visibili e conosciuti da tutte le componenti docenti dei vari livelli scolastici: sottolineo

"conosciuti" in quanto non è affatto scontato che sempre lo siano! Forse sarebbe opportuno stabilire

appuntamenti iniziali ed in itinere nel corso dell'anno scolastico per confrontarsi sulle modalità di

osservazione e di verifica (attuazione, efficacia).

Oltre a ciò, possibilmente, tali strumenti dovrebbero essere condivisi, più che nelle metodologie (che

chiaramente dovranno differenziarsi per calibrarsi alle diverse fasce di età degli alunni), nella

impostazione pedagogica di base. Il quadro di riferimento dovrebbe essere una valutazione intesa come

rendicontazione formale verso l'alunno e le famiglie, ma soprattutto nella sua valenza formativa, come

mezzo per stimolare l'allievo a conoscere e valorizzare le proprie potenzialità, per migliorarsi e gestire i

propri limiti, utilizzando strategie di apprendimento efficaci.

Lavorare anche con alunni con "bisogni educativi speciali" (nel gergo dell'INVALSI stranieri, DSA o

disabili), dovrebbe aver fatto maturare in noi insegnanti l'idea che nella valutazione si misura non tanto il

livello apprenditivo raggiunto (abilità e conoscenze disciplinari), quanto il percorso effettuato, il progresso

più o meno compiuto rispetto al punto di partenza, alla situazione iniziale di ciascuno. ...E questo è un

nodo cruciale della valutazione e, direi, della formazione scolastica nel suo insieme.

Cosa ne pensate? A voi la palla!Antonella Mariottini

………….

Valutazione formativa, prodotti o processi, condivisione degli strumenti valutativi…

Gli ultimi interventi del forum pongono in modo, non sempre chiaro, diversi problemi correlati.

Vediamo di passarli rapidamente in rassegna, uscendo dai luoghi comuni…

Il problema della verifica degli apprendimenti nel curricolo verticale si pone a livelli diversi:

• è anzitutto necessario aver condiviso un sistema di competenze che costituisce la struttura portante del

curricolo e consente di evidenziare gli apprendimenti essenziali a questo sviluppo, in una prospettiva di

continuità, ma anche di necessaria evoluzione;

• è importante inoltre concordare , rispetto alle competenze comuni, gli apprendimenti ritenuti essenziali

negli snodi formativi cruciali, ossia nella fasi di passaggio fra segmenti scolastici: questa scelta aiuta a

mettere a fuoco le conoscenze e abilità ritenute stabili, generative, trasversali, trasferibili, strategiche

rispetto a nuovi apprendimenti.

Non è quindi sufficiente l’indicazione di competenze generiche, quanto individuare le conoscenze e abilità,

obiettivi di apprendimento che la scuola è chiamata ad assicurare, davvero cruciali ed essenziali.

Quanto al tema della condivisione dei traguardi e degli strumenti di verifica, non è problema che possa

essere risolto in modo volontaristico: è piuttosto decisione strategica da affidare al piano dell’offerta

formativa, quella della costruzione di un sistema condiviso di traguardi e di criteri e coerenti strumenti di

verifica, che consentano non solo la valutazione degli alunni, ma anche l’attuazione e regolazione del

curricolo. Per questo si possono suggerire nell’ordine: indirizzi del consiglio di istituto per l’elaborazione

del POF, scelte strategiche del POF, impegno progettuale dei dipartimenti disciplinari e successiva

deliberazione del collegio dei docenti.

All’interno del curricolo si pone inoltre il problema del modello curricolare, che, a partire da una struttura

essenziale, epistemologicamente fondata delle discipline,dovrebbe estendersi ad ambiti della proposta

personalizzata e ad aspetti dell’attualità che conferiscono qualità e significatività all’offerta formativa.

Il percorso sugli strumenti valutativi, siano essi di natura soggettiva o oggettiva, deve essere preceduto

da un confronto sulle funzioni e sui criteri e modalità della valutazione: un’applicazione di strumenti che

prescinda da questa riflessione rischia di risultare sterile, fonte di disorientamento per alunni e famiglie,

insoddisfacente per gli stessi docenti.

Le eventuali prove di verifica comuni devono, in questa prospettiva, rispondere non solo a criteri di

validità e affidabilità, ma anche indicare una forma didattica privilegiata, aprire effettivamente la strada

ad una didattica per competenze, attraverso una selezione di obiettivi e strumenti di rilevazione coerenti.

Sembra inoltre accademica la discussione se la valutazione, per risultare formativa, debba occuparsi dei

processi piuttosto che dei prodotti.

Anzitutto vanno messe a fuoco modalità e strumenti idonei ad occuparsi di entrambi gli aspetti in modo

non dicotomico. Ma è altrettanto vero che la qualità dei prodotti rilevati è già indicativa della qualità e

consistenza dei processi: per esempio, una prova che rilevi la capacità di inferire, dedurre, valutare e

scegliere, risulta decisiva per una scuola che intenda superare la prospettiva nozionistica, per attestarsi

su una riconoscibile qualità formativa.

In questo senso, un’analisi strutturale a partire dal curricolo, da parte dei dipartimenti disciplinari, che

ponga in evidenza i nuclei fondanti delle discipline, dovrebbe consentire di orientare in termini di sviluppo

di competenze e di efficacia formativa anche i conseguenti strumenti di verifica.

Rocco Bello

…………….

Anno scolastico 2012-2013

Corso di formazione sull'insegnamento della lingua italiana

Titolo: Dalla valutazione al percorso didattico formativo

Destinatari: Docenti di scuola primaria e secondaria di 1° grado Contenuti e obiettivi

• Lettura dei risultati della prova nazionale classi V e prima media a.s. 2011/12

• Elaborazione diagnosi sulla base dell’analisi dei dati della classe • Progettazione di un piano di miglioramento • Sperimentazione del piano di miglioramento e integrazione della

didattica curricolare con le unità di apprendimento • Analisi dei risultati

1° incontro : 20 marzo 2013

ore 15.30 -17.30 Presso Sede Istituto Comprensivo di Monte S.Savino

• Illustrazione della metodologia PQM ( slides) • La restituzione dati della prova nazionale: modalità di lettura • Lettura e discussione del QdR di Italiano ( struttura della prova di

Italiano) • Proposta di griglie per la raccolta dati

2° incontro : 10 aprile 2013

• Evidenziazione delle criticità • Ipotesi di miglioramento ( aspetti di competenza, strategie, ecc) • Struttura di un percorso di miglioramento ( materiali PQM)

Modalità di lavoro:

ü esplicitazione dei bisogni formativi ü breve esposizione di alcune tematiche di carattere

generale ü lavoro di gruppo per l’analisi delle criticità e messa a

punto del piano di miglioramento ü autovalutazione

3° incontro - ? Verifica e autovalutazione del percorso di miglioramento eventuale entro i primi di maggio.

Tutor: Dott.ssa Causarano Tiziana (Si occupa di formazione da tempo: • per Oppi di Milano e negli ultimi dieci anni per l’Indire • Ha partecipato come insegnante sperimentatrice in alcune

ricerche azioni per conto dell’ex IRRSAE e Giscel Lombardia (con pubblicazioni)

• Dal 2003 al 2005 ha svolto il ruolo di tutor on line per i Neoassunti e il piano Fortic

• Dal 2006 ad oggi: tutor Poseidon, PQM e VSQ. • Ha progettato percorsi digitalizzati per il PON Indire • Ha collaborato alla stesura della grammatica per il biennio,

sul modello valenziale, di Sabatini, De Sanctis, Camodeca “ Sistema e testo” edizione Loescher 2011, come creatrice di esercizi e analisi testi.)

Ins.Grazia Pecciarini (Funz. Strum. Formazione e archivio didattico)

Il problema Dati e vincoli Il percorso , presentato in maniera sintetica negli aspetti più significativi e degni di nota, è stato realizzato in una prima classe della scuola secondaria di primo grado, a partire dal mese di novembre . E’ tuttavia un percorso che da anni propongo nelle sue linee principali (ovviamente poi deve essere adattato alla classe e seguire anche gli stimoli che vengono dagli alunni) e che dà ottimi risultati per gli obiettivi che nel resoconto vengono elencati. Odologia si pongono le basi per affrontare concetti importanti anche negli anni successivi (es il rapporto, le equazioni ecc) Il percorso fa parte di una unità più ampia che viene svolta per tutto l’arco della classe prima e che riguarda “I PROBLEMI” . 1. dati e vincoli si parte dal seguente problema IL CAMPO ESTIVO Il Comune di Zedonia organizza un campo estivo di cinque giorni. 46 bambini (26 femmine e 20 maschi) si sono iscritti a questo campo e 8 adulti (4 uomini e 4 donne) si sono offerti volontariamente di accompagnarli e di organizzare il campo.

Completa la tabella in modo che siano rispettate le regole Nome Numero maschi Numero femmine Nome dell’adulto o degli adulti Rosso Blu verde Viola Arancione Giallo bianco Lettura accurata del testo. Provano a fare una formalizzazione . Gli alunni dimostrano di aver facilità con informazione numeriche e scrivono solo quelle fra i dati Allora chiedo che differenza c’è tra “Numero dei letti per camera” e “le femmine sono separate dai maschi”? riflessione e discussione guidata da cui emerge questa distinzione INFORMAZIONI DATI NUMERICI VINCOLI

Tabella 2: Dormitori Nome Numero di letti Rosso 12 Blu 8 Verde 8 Viola 8 Arancione 8 Giallo 6 Bianco 6

Tabella 1: Adulti Signora Simona Signora Carola Signora Mimosa Signora La Rosa Signor Bruno Signor Amedeo Signor Guglielmi Signor Di Giovanni

Regole per i dormitori: 1. Maschi e femmine devono dormire in dormitori separati. 2. In ogni dormitorio deve dormire almeno un adulto. 3. L’adulto o gli adulti nel dormitorio devono essere dello stesso sesso dei bambini.

Esaminando le loro soluzione risulta subito evidente che molti non hanno tenuto conto dei vincoli ma si sono limitati a fare divisioni : per esempio non mettono adulti nel dormitorio! Si continua con il problema del generale Foster Nel suo fortino il generale Foster ha 64 soldati. È assediato dagli indiani e deve resistere per tre giorni prima che arrivino i rinforzi. Lui posiziona così i suoi soldati In modo che su ogni lato si vedano 18 soldati. Ogni giorno muoiono 4 soldati ma il generale riesce a posizionare i suoi soldati in modo che ogni giorno su ogni lato se ne vedano 18. come fa? di nuovo si ricercano dati numerici e vincoli 2 e si prosegue con altri problemi

Sandra ( 8 anni) partecipa con la sua famiglia : babbo, mamma e fratellino ( 5 anni) e si iscrive alle 9:00 Quanto spendono in tutto? Lucia ( 16 anni) partecipa con la zia (52 anni) e con suo fratello Luca (22 anni) e si iscrivono alle 13:00. Quanto spendono in tutto? Chi percorre più km?il gruppo di Sandra o quello di Luca? 5 x 2 + 8 x 3 – 1 + 0.50 x 5 Questa espressione è il calcolo che fa l’organizzatore per un gruppo di amici. Riesci a capire da quante persone è formato? Capisci a che fascia di età appartengono? Sai dire se si sono iscritti in orario? -----------------------------------

grande biciclettata di primavera da 3 a 6 anni : percorso A ( 1 km) quota iscrizione: euro 3,00 da 7 a 12 anni: percorso B ( 6 km) quota iscrizione: euro 5,00 da 13 a 18 anni percorso C ( 10 km) quota iscrizione: euro 6,00 sopra i 19 anni percorso D ( 14 km) quota iscrizione: euro 8,00 Riduzioni per chi ha più di 50 anni sconto di 1 euro per famiglia di 4 persone sconto di 2 euro sul totale

Vi aspettiamo Partenza alle ore 14:00 da Piazza Dueruote

iscrizioni entro le ore 9:30 ( possibilità di iscriversi anche fino alle ore 12:30 con un sovrapprezzo di 0,50 euro a testa)

2 2

2 2

14

14 14

14

Sandra decide di partecipare con i suoi genitori; il babbo ama la cucina tradizionale mentre lei e la mamma sono molto golose. Quanto sarà la spesa totale? Quanto devono versare al momento dell’iscrizione? (fai vedere passo a passo i calcoli che fai) La famiglia Verduretti è composta da babbo e mamma (che sono vegetariani e quindi amano la cucina leggera), dai gemelli Luca e Carlo che sono molto golosi e dalla nonna Mara che ama i piatti tradizionali. Qual è la spesa della famiglia Verduretti? Al momento dell’iscrizione quanto devono lasciare? (fai vedere passo a passo i calcoli che fai) Il signor Conti sta facendo un po’ di calcoli per vedere quanto spenderà per la cena e scrive: 15 + 24 = 39 euro.Puoi sapere con certezza da quante persone è fatta la famiglia del sig.Conti? perché? Spiega bene la tua risposta ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Domenica 1 settembre 2009

grande cena di quartiere

La sera alle 20:00 in Piazza ITALIA

Menù verde ( per chi ama la leggerezza) : euro 12

Menù giallo (per gli amanti della tradizione): euro 15

Menù rosso (per i golosi): euro 24

Riduzione per famiglia di almeno 4 persone: sconto di 5 euro sul totale

iscrizioni entro mercoledì

al momento dell’iscrizione va scelto il menù e deve essere versata metà quota

La famiglia Vacanzini, composta dai genitori a dai tre figli, ha deciso per Natale di fare un periodo di ferie in montagna. Scelgono, invece dell’albergo, un residence e affittano un appartamento.Osserva la tabella dei prezzi in euro Calcola quanto spende la famiglia se scelgono il periodo dal 20 dicembre al 3 gennaio e prendono la televisione Quanto avrebbero speso se la mamma non fosse stata insegnante e avessero potuto fare le ferie a febbraio ? 2 dati numerici

2 A dati numerici assoluti I bambini sono molto abituati a questo tipo di dati e li sanno riconoscere piuttosto bene. Si tratta però di tradurli in modo che non sia un “ tema di italiano!” Esempio ho 50 euro per fare la spesa . Gli alunni scrivono Euro 50 = soldi per fare la spesa 2 B dati relazionali I bambini trovano molta difficoltà nell’individuarli ma soprattutto nello scriverli specialmente in forma più compatta. Si capisce che per loro è proprio un ostacolo fare una modellizzazione dei dati. Passo 1 il simbolo Parto da una situazione problematica e metto sulla cattedra dei bicchier di carta che , spiego, contengono ciascuno lo stesso numero di ceci.

RESIDENCE Il Pinguino

Periodo Bilocale 4 letti Trilocale 6 letti Trilocale 7 letti 4 - 20 dic (7gg) 210 250 260 Natale e capodanno 20 –27 dic (7gg) 280 330 340 27 dic- 3 gen (7gg) 460 530 540 SPECIALE Settimane bianche (7gg) 3 – 31 gen 210 250 260 31 gen – 7 marzo 280 330 340 7 marzo- 18 aprile 210 250 260 La quota comprende la fornitura di energia elettrica, del riscaldamento, l’occorrente per cucinare, biancheria, tovagliato. La quota non comprende televisione (5 euro al giorno) e pulizie finali obbligatorie ( 25 euro per il bilocale e 30 euro per i trilocali)

Esempio I bambini scrivono: luca ha 1 bicchiere e marco ha 2 bicchieri Hanno di nuovo ben chiaro l’aspetto assoluto ma sfugge del tutto quello relazionale Chiedo “posso sapere quanti ceci ha Marco?” “No perché non li vedo “ Allora propongo “marco ne ha meno di Luca?” “no prof, ce ne ha di più..” qualcuno dice sicuramente “ non lo vede che ne ha il doppio?” Bene siamo arrivati al dunque ! continuiamo con l’altro esempio ed ora in molti dicono “Maria ne ha il quadruplo !” (volendo si può già iniziare a lavorare sul rapporto inverso!) Si capisce perfettamente che da questo tipo di attività si ha un avvio a concetti fondamentali come rapporti, relazioni dirette e inverse, avvio alle equazioni, avvio al linguaggio algebrico. Provo a scrivere alla lavagna M = L x 3 riflettiamo sul significato dell’= e proviamo a “leggerlo” così la quantità di ceci che ha Marco è il triplo di quella che ha Luca Scrivono da soli l’altra Maria = Marta x 4 Riflettiamo su questa informazione e vediamo che se sapessi uno dei due potrei sapere quanti ne ha l’altro perché “uno è a seconda di quell’altro” Allora propongo la parola uno “è in relazione all’altro” per questo chiamiamo queste informazioni DATI RELAZIONALI Facciamo allora delle prove Se Marta ha 4 ceci allora Maria ne ha 4 x 4 = 16 Se Maria ne ha 12 allora Marta ne ha 12 : 4 = 3 Riflettiamo così sulle operazioni inverse E usiamo di nuovo la nostra macchinetta che abbiamo usato quando si lavorava sulle operazioni in fila (espressioni) passo 2 “supera di “

si propongono situazioni tipo queste

Maria

Luca Marco

Marta

Situazione 1

Situazione 2

La prof ha messo dentro ad ogni bicchiere la stessa quantità di ceci.

D1 come puoi descrivere in italiano la situazione che vedi?

marta

Maria

4

X

passo ad una situazione più complessa

Chiedo di nuovo di descrivere questa situazione Dicono “Bruno ha un bicchiere e due ceci” ma qualcuno chiede se si deve guardare anche Andrea come prima . Allora inizia una discussione e si arriva a condividere che “Bruno ha due ceci in più di quelli che ha Andrea” A questo punto chiedo “questi disegni a quale/i situazioni di quelle fatte fanno riferimento” Schema 1 x x x x x schema 2 x x + 2 Senza nessun dubbio tutti dicono che lo schema 1 corrisponde a Marta e Maria e lo schema 2 a Bruno e Andrea Cercando di fare molta attenzione al linguaggio chiedo: “posso dire la stessa cosa usando la parola supera?” I bambini associano la parola supera a qualcosa che è più grande e infatti cercano di ricordare il simbolo del maggiore e scrivono B > A Ovviamente non c’è errore ma devono riflettere quindi dico “ A = x B = XXXXXX +1 anche per questa B>A. io voglio che voi riusciate a scrivere proprio quella relazione e solo lei con la parola supera” “ non si può prof” si discute molto ma non si arriva a niente allora io propongo la frase corretta Bruno supera di 2 (ceci quelli di) Andrea” La parola supera usata nella forma supera di rappresenta una uguaglianza Passo 3 “la differenza” Decido di affrontare anche la parola differenza Se bruno supera andrea di 2 posso anche dire che .la differenza tra bruno e andrea è 2 Questo ha creato scompiglio e siamo stati costretti a fare esempi visivi come un bambino che è più alto di un altro , i pennarelli di uno che erano più di un altro ecc…questa differenza ..non si vedeva. Poi sempre di più è risultata chiara ed allora è stato facile scrivere che Bruno supera di 2 Andrea B = A + 2 La differenza tra Bruno e Andrea è 2 B – A = 2 e tutti hanno capito che sono la stessa cosa con la retromarcia B – A = 2 e B – 2 = A

Andrea

Bruno

A 2

B

+

Nota di solito la maggior parte dei docenti usa subito lo schema grafico con la x senza usare i contenitori. Nella mia esperienza ho notato che questo crea molta confusione nei bambini . Per esempio in situazione A supera di 2 il B disegnano A= x B = xxx perché così B ha due crocette più di A !!! Con i bicchieri si riesce bene a far capire situazioni come questa. Passo 4 vari registri Da questo momento si traducono situazioni in registri diversi in vari sensi Grafico, lingua italiana, simbolico e con la macchinetta

Questa macchinetta traduce A = C · 3 + 3 Le macchinette servono per poter “tornare “ indietro Se faccio (A – 3) : 3 trovo C ………. per ogni operazione la sua inversa!! Nota La macchinetta si aggancia a

1. Ordine nelle espressioni 2. Top down per i problemi 3. Equazioni 4. Formule inverse

Passo 5 la marcia indietro Se si lavora bene sulle relazioni e sulle loro marceindietro in pratica si è già fatto l’equazione, si è già affrontato il problema delle formule inverse ….. Se si continua su questa strada delle retromarce nelle macchinette il docente può Riprendere approfondire ecc molti concetti fra questi anche le operazioni e le loro proprietà, il concetto di operazione interna ecc Esempio B 3 A – 2 = B • 3 perché è la “pallina sopra” quindi B = ( A – 2 ) : 3 • 2 + Esempio B 3

C = 2 B + 1 C supera di 1 il doppio di B C xx + 1 B x V = 3B V è triplo di B B x V xxx A = 3 C + 3 A supera di 3 il triplo di C C x A xxx + 3

C

A

3

X

3 +

A

A : 2 = B + 3 perché è la “pallina sopra” quindi B = ( A : 2 ) - 3 + 2 • Passo 6 gli assi cartesiani Poniamo un’altra situazione problematica es

Stavolta però chiedo “ posso sapere quanti ceci ha A o quanti ne ha B?” Alunno 1 “ no, ma so che B ne ha 4 in più del triplo e si scrive così B = A • 3 + 4 “ Alunno 2 ” per sapere quanti ne hanno mi deve dire quanti ne ha A” Alunno 3 “ oppure quanti ne ha B” Fanno un po’ di prove e poi Alunno 2 “ a noi viene A = 5 e B = 19 ma se prendevo un altro numero cambiava” Alunno 4 “ ci sono troppi modi” P ” e allora?” “ è inutile stare a provare ci sono tanti modi sicchè non si può sapere” P “ cosa vuol dire TANTI MODI?” Dalla discussione si arriva a condividere che TANTI MODI vuol dire TANTE COPPIE DI VALORI P “allora scrivetene un po’” Quasi tutti danno valori ad A e trovano B

1. A = 5 B = 5 x 3 +4 =19 ecc ma in tre prendono valori per B

1. B = 25 e trova senza problemi A = 7 2. B = 12 e 12 – 4 = 8 e 8 non torna pari con il 3 3. B = 7 perché se c’è un cecio!!

Discutiamo gli ultimi due casi confrontandoli con il primo e conveniamo che “era meglio scegliere A perché è più facile “ Nota preferiamo non entrare nei decimali in questo momento P “ ma se volessi potrei scriverle tutte?” “NO sono troppe forse infinite” P “ vogliamo provare a vederle invece che a scriverle?” Traccio gli assi cartesiani e sistemo le coppie a,b . si accorgono velocemente che sono allineati Alunno 5 “ non li vedo tutti ma so dove sono..” Si fanno diversi altri casi Passo 7 da una a due informazioni

A

A

B

P “Allora avete detto che se oltre alla relazione conosco uno dei due riesco a trovarli tutti e due. Ma allora quante informazioni ho? E di che tipo?” Rivediamo insieme e si concorda che sono due 1 Una relazionale per esempio A = 3 B + 4 2 una assoluta ad esempio B = 6 P “ e se invece di avere A o B vi dico che in tutto ho 16 ceci? “ Alunno “ anche questa volta so due cose come prima” P “ è proprio uguale a prima?” “no sono tutte e due informazioni relazionali” P “ e allora si potrà fare?” Insieme facciamo la situazione con i bicchieri e il modello a crocette A xxx + 4 ma ora A + B = 16 B x Cerco di guidarli un po’ dicendo che “sarebbe facile se sapessi solo quanti sono i ceci dei bicchieri” Alunno “ eh basterebbe fare la divisione” Piano piano qualcuno arriva a dire “ se tolgo i 4 ceci in più sono a posto” “ allora si leva 4 da 16 e poi si divide” P “ per quanto” “ per quanti sono i bicchieri IN TUTTO” Provano e fanno il controllo Da questo momento si possono fare tutti i problemini standard con il metodo grafico lavorando con segmenti angoli o qualunque altra cosa. L’importante era capire la strategia che li accomuna uniforma. P “ ma secondo voi se anche questa informazione è relazionale per quante coppie vale? “ “tante come prima” “ ma allora prof sono tante per quella e tante per quell’altra come si è fatto a trovarne una sola?” Inizia una discussione piuttosto lunga Abbiamo disegnato tutte e due le relazioni sul piano cartesiano e si sono accorti che le due informazioni fatte di TANTI PUNTI si incontravano PROPRIO nel punto con i valori della coppia trovata . Questo li ha convinti abbastanza che DA TANTI NE VA BENE UNO SOLO. Questo primo approccio di avvio ai sistemi sarà poi ripreso in altri momenti nel corso della scuola media. Resta da inserire le foto Passo 8 avvio ai sistemi

Più in là nel tempo propongo “compro 3 penne e 5 quaderni e spendo 13,60 euro , il mio amico Marco compra 6 penne come le mie e 6 quaderni dello stesso tipo dei miei e spende 19.20 euro. Quanto abbiamo pagato una penna?” Tutti scrivono 3 p + 5 q = 13,60

Q U A D R O D I R I F E R I M E N T O D E L L A P R O V A D I I T A L I A N O

V e r s i o n e a g g i o r n a t a i l 2 8 . 0 2 . 2 0 1 1

2

I N D I C E

Premessa: la ‘padronanza linguistica’

pag.3

1 La lettura

pag.5

1.1 Prima parte della prova di italiano

pag.7

1.1.1 Esempi di compiti e quesiti

pag.13

2 La grammatica

pag.23

2.1 Seconda parte della prova di italiano

pag.23

2.1.1 Esempi di compiti e quesiti

pag.26

3

Premessa: la ‘padronanza linguistica’

Questo documento esplicita i punti di riferimento concettuali e i criteri operativi utilizzati nella costruzione della prova di italiano. Esso ha il duplice scopo di fornire un punto di riferimento per la costruzione delle prove (per gli esperti che hanno questo compito) e di chiarire a tutti gli interessati (scuole, insegnanti, studenti, genitori, ecc.) contenuti e aspetti che la prova intende verificare e tipi di quesiti utilizzati, rendendo così trasparente l’impostazione della prova e favorendo la successiva lettura dei risultati.

La padronanza linguistica, una delle competenze di base che la scuola deve sviluppare, consiste nel possesso ben strutturato di una lingua assieme alla capacità di servirsene per i vari scopi comunicativi. Essa si esplica in questi ambiti1:

i n t e r a z i o n e v e r b a l e (=partecipare a uno scambio comunicativo orale in vari contesti);

l e t t u r a (=comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo); s c r i t t u r a (=produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi

comunicativi). La padronanza linguistica può essere articolata in un certo numero di conoscenze, abilità e competenze2, fra loro interdipendenti che riguardano tutti gli ambiti. Le prove INVALSI, anche per motivi di tipo tecnico-organizzativo (elevato numero di studenti, difficoltà di correzione uniforme ecc.), sono circoscritte alla valutazione della competenza di lettura, intesa come comprensione, interpretazione, riflessione e valutazione del testo scritto, avente a oggetto un’ampia gamma di testi letterari e non letterari, e delle conoscenze e competenze grammaticali (nel senso più ampio: vedi pagina 23), il cui apprendimento è previsto nelle indicazioni curricolari dei vari gradi di scuola. Tali competenze svolgono un ruolo importante nei curricoli di italiano della scuola primaria e di quella secondaria di I e II grado3.

1 Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione Consiglio d’Europa 2001; Decreto Ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007 – Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione. 2 La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 5 settembre 2006 sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente. contiene le seguenti definizioni. “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. 3 Decreto legislativo 19 febbraio 2004, n.59 - Definizione delle norme generali relative alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53; Decreto Ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007 - Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione; Nuove Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione 4 settembre 2007; DPR 20 marzo 2009 n. 89 Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione; Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento”, Istituti tecnici e professionali - Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento (D.P.R. 15 marzo 2010, articolo 8, comma 3).

4

Oggetto della prova di italiano è dunque la verifica sia della competenza di lettura sia delle conoscenze e competenze grammaticali. E’ chiaro che questi aspetti sono interrelati e inscindibili. Tuttavia, ai fini della valutazione, si è distinta da un lato la comprensione dei testi e dall’altro la riflessione sulla lingua come sistema. Ai paragrafi 1.1 e 2.1 viene descritta dettagliatamente l’impostazione delle diverse parti della prova. Le competenze sopra indicate vengono acquisite gradualmente nei diversi livelli scolastici e il loro sviluppo continua nel corso dell’intera vita. Anche il punto di arrivo rappresentato dall’esame di Stato a conclusione della Secondaria di II grado non è che una tappa di un percorso, di un apprendimento in progredire. Quello che si intende valutare, dunque, è un certo grado di competenza relativo a diverse tappe del curricolo. La prova di italiano è articolata in due parti: la prima dedicata a valutare la competenza di lettura; la seconda dedicata a valutare la competenza grammaticale (fatta eccezione per la prova di seconda primaria).

5

1 La lettura ‘Lettura’, ‘leggere’ sono termini polivalenti, che vengono abitualmente applicati ad attività eterogenee accomunate da un denominatore generale: ricavare informazioni percorrendo con lo sguardo i segni di un codice (linguistico, figurativo, o altro) veicolati da un particolare supporto. Queste attività si possono effettuare:

1) su codici molto diversi; i ‘testi passibili di lettura’ sono eterogenei per linguaggio, contenuto, lunghezza e organizzazione, anche limitandosi ai testi linguistici o linguistico-iconici;

2) secondo scopi diversi e molteplici4; ad esempio, per:

a) scoprire di quale argomento e sottoargomenti tratta il testo (‘lettura esplorativa’), b) cercare informazioni, dati specifici (‘lettura di ricerca-dati’, o di ‘ricerca-temi’), c) capire in maniera approfondita i contenuti del testo e il ragionamento

dell’autore (‘lettura analitico-argomentativa’), d) capire in maniera approfondita come è formalmente fatto il testo e valutarne gli

aspetti formali (‘lettura analitico-formale’), e) riflettere sul testo e valutarne i contenuti ( ‘lettura riflessiva e valutativa’).

3) secondo diversi ‘modi di lettura’, funzionali agli scopi perseguiti.

Noi distingueremo, ai fini della valutazione, tre dimensioni costitutive della capacità di lettura:

la competenza pragmatico-testuale la competenza lessicale la competenza grammaticale.

Per competenza pragmatico-testuale relativa alla lettura si intende la capacità di ricostruire, a partire dalla lettera del testo e da conoscenze ”enciclopediche”, l’insieme di significati che il testo veicola, assieme al modo in cui essi sono veicolati: in altri termini, l’organizzazione logico-concettuale e formale del testo stesso, in rapporto comunque con il contesto.5 Le prove di competenza di lettura riguardano gli aspetti di comprensione, interpretazione e valutazione del testo ritenuti fondamentali ai diversi livelli di scolarità. Per comprendere, interpretare e valutare un testo il lettore deve essere in grado di individuare specifiche informazioni, ricostruire il senso globale e il significato di singole parti, cogliere l’intenzione comunicativa dell’autore, lo scopo del testo e il genere cui esso appartiene.

4 A partire dal testo ormai classico di Lunzer e Gardner (1979), la distinzione tra le differenti modalità e strategie di lettura in funzione di diversi scopi si è largamente diffusa anche in Italia, talvolta con uso diverso della terminologia specifica (si veda ad esempio, tra i molti testi su questo tema, Ambel, 2006). 5 Si definisce questa competenza come pragmatico - testuale, in base alle ricerche di linguistica testuale (ad esempio Mortara Garavelli, 1993, pp.371-375; de Beaugrande, Dressler,1984, pp. 13-29) e anche alle ricerche relative alla pragmatica (per una sintesi si veda Sobrero, 1993, vol. I, pp. 403-450). Per i modelli della comprensione della lettura si vedano i contributi di R. J. Spiro e di D. E. Rumelhart in R. J. Spiro, B. C. Bruce e W. F. Brewer (eds.) Theoretical issues in reading comprehension, Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates; M. A. Just e P. A. Carpenter “A theory of reading: from eye fixation to comprehension” in Psychological Review, 87, 1980, pp. 329-354; W. Kintsch, T. A. van Dijk “Towards a model of text comprehension and production” in Psychological Review, 85, n. 5, pp. 1509-1516.

6

Tutti questi aspetti afferiscono alla competenza pragmatico-testuale, che comprende tra l’altro:

1) il saper cogliere e tener conto dei fenomeni di coesione testuale, cioè dei segnali linguistici che indicano l’organizzazione del testo, in particolare connettivi e coesivi;

2) il saper cogliere e tener conto dell’organizzazione generale (titolazione, scansione in capoversi e paragrafi, rilievi grafici, ecc.) e dei fenomeni locali che contribuiscono alla coerenza testuale, in particolare la modalità di successione e la gerarchia delle informazioni, e i legami logico-semantici tra frasi e tra capoversi (ad esempio, legami di conseguenza, opposizione, similarità, generalizzazione, esemplificazione ecc.);

3) il saper operare inferenze, ricavando contenuti impliciti, pertinenti alla comprensione del testo (ad esempio: La moglie di Luca è partita -> Inferenza: Luca è sposato):

4) il saper riconoscere il registro linguistico, determinato dalle scelte morfosintattiche e lessicali dominanti.

È comunque anche necessario tenere conto di una prospettiva empiricamente validata, che considera la comprensione come un processo interattivo, risultato della reciproca influenza e dell’integrazione ottimale del dato testuale con la conoscenza di cui dispone il soggetto (cfr. Dechant, 1991; Mc Cormick, 1988; Rumelhart, 1985). Questa idea di competenza pare anche essere quella sottesa al framework di PISA, dove si dice, a proposito della competenza di lettura (reading literacy), che essa “comprende un’ampia gamma di competenze cognitive, che vanno da quella, di base, della decodifica, alla conoscenza delle parole, della grammatica e di strutture e caratteristiche linguistiche e testuali più estese, alle conoscenze enciclopediche. Essa comprende anche competenze metacognitive: la capacità di ricorrere ad una pluralità di strategie appropriate nell’elaborazione dei testi e il farlo in modo consapevole. Le competenze metacognitive vengono attivate quando i lettori riflettono circa la loro attività di lettura, la controllano e l’adattano, in vista di un determinato scopo” (OECD, 2009, p. 23) Come già detto, nella lettura e comprensione di ogni testo, oltre alla competenza pragmatico - testuale, intervengono anche la competenza lessicale e quella grammaticale. Per competenza lessicale relativa alla lettura si intende specificamente la conoscenza o la capacità di ricostruire il significato di un vocabolo in un determinato contesto e le relazioni di significato tra vocaboli in vari punti del testo. È evidente che più ampio e articolato è il lessico attivo e più esteso quello passivo, più completa sarà la competenza lessicale di lettura e più agevole sarà, ad esempio, interpretare contestualmente le parole nuove. Per competenza grammaticale relativa alla lettura si intende la capacità di individuare le strutture morfosintattiche della frase e le strutture interpuntive in funzione della loro pertinenza testuale, dal punto di vista cioè del loro apporto alla costruzione e configurazione dei significati del testo. La prova di lettura include alcuni quesiti su aspetti lessicali e grammaticali che sono funzionali alla comprensione di un dato testo, ma dei quali non si richiede una descrizione esplicita. Viceversa la grammatica come sistema di descrizione esplicita della lingua è oggetto di valutazione nella seconda parte della prova di italiano, specifica e autonoma rispetto alla prima.

7

1.1 Prima parte della prova di italiano La prima parte della prova è costituita da uno (per la seconda primaria 6) o più testi, a seconda della classe e del livello scolastico, ai quali fanno riferimento una serie di quesiti. Per descrivere le caratteristiche della prova, occorre considerare tre elementi: la tipologia dei testi, il formato dei quesiti e i criteri di correzione, e, infine, i tipi di “compito” richiesti dai quesiti. Tipologia dei testi I tipi di testi scelti per la prova sono di varia natura, così da verificare la capacità degli studenti di affrontare diversi materiali di lettura. I testi proposti possono avere forma continua (tipica, ad esempio, della prosa e della poesia), non continua, oppure mista. Per testi continui si intendono testi costituiti da più frasi raggruppate in capoversi che a loro volta possono fare parte di strutture più ampie, come paragrafi, sezioni o capitoli. I testi non continui possono essere organizzati in vari modi e comprendere elementi non verbali: tra i testi non continui di uso più frequente troviamo i grafici, le tabelle, le mappe, i moduli, gli annunci, ecc. I testi non continui si differenziano da quelli continui non solo per la loro diversa organizzazione, ma anche perché richiedono un diverso approccio di lettura. Naturalmente vi possono essere anche testi misti, ossia composti da un testo continuo accompagnato da figure, tabelle, grafici, ecc. Spesso i testi non continui o misti, frequenti nella vita quotidiana, sono testi funzionali, hanno cioè lo scopo di fornire dati, istruzioni, regole ecc. Mentre per la seconda primaria si utilizza un unico testo, dalla quinta primaria alla terza secondaria di 1° grado la valutazione della competenza di lettura è fatta su almeno due testi e nella secondaria di 2° grado su più testi. I testi appartengono a due categorie fondamentali:

testi letterari, prevalentemente tratti da racconti o romanzi (ma non si esclude in futuro anche il ricorso a testi poetici o teatrali);

testi non letterari: espositivi, narrativi, descrittivi, argomentativi, conativi, ecc., tratti da fonti diverse, come articoli di giornale, riviste, opere divulgative, saggi, pagine web, ecc.

La tabella che segue riassume le indicazioni generali alle quali ci si attiene nella scelta dei testi in funzione del livello di scolarità.

6 La prova d’italiano della II primaria si differenzia in parte rispetto a quella delle altre classi. Per verificare la comprensione della lettura, viene proposto un solo testo continuo di tipo narrativo. Inoltre, la competenza grammaticale non viene valutata in forma a sé stante; tuttavia, la prova comprende anche alcuni esercizi che valutano aspetti specifici, come la capacità di riconoscere il rapporto di sinonimia o antonimia tra vocaboli o la capacità di ricostruire l’ordine dei sintagmi di una frase. Infine, la prova di comprensione è fatta precedere da una prova preliminare – il cui risultato non rientra nel punteggio complessivo assegnato alla prova d’italiano – che ha lo scopo di verificare la capacità di lettura “strumentale”, vale a dire di la capacità di decodifica, la cui padronanza è in un pre-requisito della comprensione.

8

Tabella 1 – Tipo di testo per livello scolare

Classe Tipo di testo

Testi letterari Testi non letterari

Seconda Primaria narrativo (anche con immagini) -

Quinta Primaria narrativo espositivo, narrativo, conativo

Prima Secondaria 1° grado narrativo espositivo, narrativo, descrittivo,

conativo

Terza Secondaria 1° grado narrativo espositivo, narrativo, descrittivo,

conativo e/o parzialmente argomentativo

Seconda Secondaria 2° grado

narrativo (e/o poetico e/o teatrale)espositivo, narrativo, descrittivo,

conativo e/o argomentativo I testi letterari sono testi continui che, per le classi di scuola primaria, possono essere accompagnati da immagini. I testi non letterari, qualunque ne sia il tipo, possono essere continui, non continui o misti. Per la quinta elementare un esempio di testo conativo non continuo o misto può essere rappresentato dalle istruzioni per montare un gioco, dove il testo è costituito o accompagnato da schemi e figure. Per la scuola sia primaria sia secondaria esempi di testi non continui o misti di tipo informativo sono mappe e cartine, tabelle e grafici (OECD, 2009) Fino al 2009-2010, di fatto, le prove di competenza di lettura del primo ciclo di istruzione comprendevano un testo continuo narrativo e un testo espositivo continuo o misto, ma si prevede per il futuro di inserire, a partire dalla quinta primaria, anche testi non continui o misti. Nella scelta dei testi ci si orienta su:

a) testi o porzioni di testo di significato compiuto o che siano in ogni caso autosufficienti; b) testi di complessità e varietà crescente dalla scuola primaria alla scuola secondaria di

2° grado, che permettano anche una lettura approfondita, analitica, riflessiva; c) testi non troppo correnti nella pratica didattica, per evitare, nella misura del possibile,

disparità tra studenti che hanno una maggiore o minore familiarità con un dato testo (sono dunque evitati testi tratti da manuali e antologie scolastiche in uso);

d) nel caso dei testi letterari, testi d’autore, o comunque di buona qualità di scrittura, originariamente scritti in italiano e non tradotti da altra lingua (ragionevoli eccezioni sono tuttavia possibili);

e) testi ricchi dal punto di vista lessicale, concettuale e formale, in rapporto al livello scolare, testi cioè rispetto ai quali si può richiedere una riflessione e una valutazione;

f) testi che si presume possano interessare i ragazzi ai vari livelli di età; g) testi che non urtino in modo evidente la sensibilità di una parte degli allievi e che non

favoriscano alcuni gruppi rispetto ad altri.

9

Formato dei quesiti e criteri di correzione Per la verifica della comprensione del testo vengono utilizzati quesiti di due tipi: a risposta chiusa, nei quali lo studente deve scegliere la risposta corretta tra più alternative date, e a risposta aperta, nei quali lo studente deve formulare lui stesso la risposta. I quesiti a risposta chiusa possono essere semplici, cioè composti da una sola domanda con quattro alternative di risposta, o complessi, cioè composti da più domande o item7 con due o più alternative di risposta. In alcuni casi, infine, allo studente può essere richiesto di inserire nelle lacune di un testo parole scelte da una lista (cloze) o di mettere in corrispondenza gli elementi di una lista con quelli di un’altra (matching). I quesiti aperti possono essere a risposta univoca (quando vi è una sola possibile risposta corretta breve) o articolata (quando la risposta è più lunga e ci sono diverse possibilità di risposta corretta). Le domande a risposta aperta articolata sono corredate da precise indicazioni per la correzione, che includono esempi di risposte accettabili, eventuali esempi di risposte parzialmente accettabili ed esempi di risposte non accettabili.

Tabella 2 – Esempi di quesiti di diverso formato

Formato quesito

Esempi

Domanda a scelta multipla semplice

A3. Da che cosa si capisce che Lara era la [formica] più forte?

A. Era la più grande delle tre

B. Lavorava più di tutte

C. Portava il suo carico da sola

D. Spingeva il carico più pesante

(La forza del moscerino, II primaria 2009-2010) Domanda a scelta multipla complessa

A8. Quali delle seguenti caratteristiche, secondo il testo, aveva Tazio Nuvolari? Metti una crocetta per ogni riga. Caratteristiche Sì No

a. Era molto anziano

b. Era cortese

c. Sembrava malinconico

d. Era timido

e. Faceva il meccanico

(Mantova, seconda infanzia, I secondaria 2009-2010) (continua)

7 Per convenzione, intendiamo per “item” l’unità di interrogazione più elementare. Un quesito – caratterizzato dall’attribuzione di un numero progressivo nella prova (esempio A1, A2 …) – può essere formato da un solo item o da più item (che saranno in tal caso contraddistinti da una lettera dell’alfabeto).

10

(segue)

Domanda a scelta multipla complessa

B11. Nella tabella qui sotto ci sono alcune informazioni tratte dal testo. Per ognuna di esse, indica con una crocetta se l’informazione suggerisce che il panda è vegetariano o che il panda è carnivoro o se l’informazione non serve per stabilirlo.

L’informazione: suggerisce

che il panda è vegetariano

suggeri-sce che il panda è

carnivoro

non serve

a. Ha denti forti

b. Mangia i germogli di due varietà di bambù

c. Mangia piccoli roditori

d. Rischia di estinguersi perché scompare il suo ambiente naturale

e. Mangia invertebrati

f Si nutre di foglie

g Ha l’apparato digestivo diverso da quelli degli animali erbivori

h Si nasconde nel fitto fogliame della foresta

(Il panda gigante, V primaria 2008-2009)

A17. Nel riquadro sotto c’è la fine del racconto. Scrivi in ogni spazio la parola che manca, scegliendola nella lista qui sotto. La prima parola è già scritta. Fai attenzione perché ci sono due parole in più di quelle che ti servono! dissero / dormire / era / mangiare / riaddormentata / ringraziarono /sentì / svegliarono

Il problema …era…….. risolto. Sara, Lara e Mara ………………………………… il moscerino. “Tornaci a trovare!” gli ………………………………… in coro. “E anche tu, chiocciola! Ma la prossima volta mettiti a………………………….……………… un po’ più in là!” La chiocciola non le ………………………………………..………… nemmeno; si era già ……………………………………. (La forza del moscerino, II primaria 2009-2010)

(continua)

11

(segue)

Domanda a risposta aperta univoca

A4. Dove viveva la protagonista prima di andare a Mantova? Scrivilo: ……………………………. (Mantova, seconda infanzia, I secondaria 2009-2010) A18. Nella parola “diventarlo”, alla riga 69, il pronome “lo” quali parole del testo sostituisce? Trascrivile sulla riga qui sotto. ……………………………………………………………………………..................... (Le estati del rancore, III secondaria di I grado 2009-2010)

Domanda a risposta aperta articolata

A5. Due ragazzi, Alberto e Bruno, hanno letto il testo. Alberto ritiene che quanto qui narrato sia frutto di invenzione fantastica, Bruno invece pensa che il testo sia il resoconto di esperienze realmente accadute. Chi ha ragione? Spiega la tua risposta. …………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

(Esempio di prove di II secondaria II grado)

Fino al 2009-2010 nel primo ciclo di istruzione la quasi totalità delle domande è stata a risposta chiusa, ma in futuro si prevede di inserire un maggior numero di domande a risposta aperta. Nell’assegnazione del punteggio8 alle domande, si attribuisce un punteggio di 1 a ogni risposta corretta per le domande a scelta multipla semplice e per quelle a risposta aperta univoca. Per le domande a scelta multipla complessa e per quelle a risposta aperta articolata i criteri di assegnazione del punteggio possono prevedere un punteggio parziale, accanto al punteggio pieno. Ad esempio, per la domanda B11 della Tabella 2, il punteggio pieno è stato assegnato a chi aveva risposto correttamente a tutte le domande (8) e un punteggio parziale è stato assegnato a chi aveva risposto correttamente a 5, 6 o 7 domande. In nessun caso vengono penalizzate, togliendo punti, le risposte errate. Nella formulazione dei quesiti, si osservano i seguenti criteri generali: le domande sono distribuite sulle diverse parti del testo; le domande si incentrano su aspetti nodali o comunque significativi per la comprensione

locale o globale del testo; le domande sono caratterizzate da diversi livelli di difficoltà, in modo da coprire un’ampia

scala di prestazioni degli studenti, dalle più basse alle più alte; il numero di domande di comprensione del testo è tale da consentire una misura

sufficientemente robusta della competenza oggetto di rilevazione.

8 La correzione, affidata agli insegnanti, consiste nell’indicare su una apposita scheda fornita dall’INVALSI quale alternativa abbia scelto l’alunno quando la domanda è a risposta chiusa e nel caso delle domande aperte nell’indicare se le risposta fornita dall’alunno è corretta o errata (in basa alla griglia predisposta dall’INVALSI). L’assegnazione del punteggio è operazione effettuata, in un secondo tempo, dall’INVALSI sui dati ricevuti dalle scuole. Per le modalità di passaggio dai punteggi grezzi di una prova alle percentuali di risposte esatte e ai punteggi Rasch si rinvia al documento INVALSI, Il Servizio Nazionale di Valutazione. Aspetti operativi e prime valutazioni sugli apprendimenti degli studenti A.S. 2009/2010, http://www.invalsi.it/download/rapporti/snv2010/Rapporto_SNV_09_10.pdf

12

Aspetti sulla base dei quali viene verificata la competenza di lettura Per garantire che la prova copra diverse componenti della competenza di lettura, si sono distinti sette aspetti, in relazione a cui sono formulati i quesiti. Alcuni di essi chiamano in causa la comprensione di una parte del testo, mentre altri riguardano il testo nel suo insieme, altri ancora l’una o l’altro a seconda dei compiti La tabella che segue riassume gli aspetti considerati. Tabella 3 –Aspetti della competenza di lettura per la classificazione dei quesiti

Codice Aspetti

1 Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole.

2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo.

3 Fare un’inferenza diretta9, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore.

4 Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e coerenza testuale.

5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse.

5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse.

6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale.

7 Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali (riflettendo sulla plausibilità delle informazioni, sulla validità delle argomentazioni, sulla efficacia comunicativa del testo, ecc.)

Tra i diversi aspetti non c’è un rapporto gerarchico, ma ciascuno di essi comprende compiti di diverso livello di difficoltà. Ad esempio, tra i quesiti che richiedono di individuare informazioni (codice 2), ve ne possono essere di più facili o più difficili a seconda dell’evidenza che ha nel testo l’informazione richiesta e della presenza o meno di informazioni concorrenti che possono essere confuse con essa.

9 La formulazione di inferenze, in senso lato, si ha in ogni processo di comprensione del testo. Il processo 3 è riferito alla singola inferenza diretta.

13

1.1.1 Esempi di compiti e quesiti 1 Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole Esempi di possibili compiti - Individuare il significato nel contesto di parole ed espressioni - Riconoscere il significato delle modificazioni morfologiche di sostantivi (alterazione) e aggettivi (gradazione) - Riconoscere rapporti di sinonimia/antonimia tra parole o espressioni - Sostituire un lessema o un’espressione con una di significato analogo o opposto - Comprendere il significato di parole ed espressioni usate in senso figurato - Comprendere il significato di parole ed espressioni idiomatiche - Individuare i lessemi che afferiscono a un determinato campo semantico Esempi di quesiti sull’aspetto 1 SCUOLA QUESITO COMPITO

Primaria A4. L’ingresso era “ostruito” (riga 6) significa che l’ingresso

A. era stretto

B. era enorme

C. era nascosto

D. era chiuso

(La forza del moscerino, II primaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve capire il significato di un lessema la cui comprensione è facilitata dal contesto. Risposta corretta: D

Secondaria di 1° grado

B9. L’espressione «Il colosso ... viene dall’alba dei tempi» (righe 50-51) significa che il bue muschiato

A. è apparso improvvisamente

B. è venuto da un luogo molto lontano

C. esisteva già in epoca preistorica

D. si può vedere solo all’alba

(Dall’era glaciale, ecco il bue muschiato, I secondaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve comprendere il significato di un’espressione figurata. Risposta corretta: C

(continua)

14

(segue)

B12. Nell’espressione «questi processi di degrado», (riga 39) “degrado” significa

A. deterioramento

B. diminuzione

C. disboscamento

D. decrescita

(Foreste e desertificazione, III secondaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve capire il significato di un lessema la cui comprensione è facilitata dal contesto. Risposta corretta: A

2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Esempi di possibili compiti - Individuare una o più informazioni specifiche esplicitamente presenti nel testo in forma letterale o in forma sinonimica e parafrastica - Individuare una o più informazioni date in forma sia verbale sia grafica (iconica, simbolica, …) - Scegliere fra più informazioni concorrenti quella pertinente alla domanda specifica - Cercare informazioni nel testo per uno scopo specifico Esempi di quesiti sull’aspetto 2 SCUOLA QUESITO COMPITO

Primaria A2. Le “casermette” di cui si parla alle righe da 6 a 10 servivano ai cacciatori per

A. proteggersi dalla pioggia

B. studiare il volo degli uccelli

C. vedere se qualcuno li attaccava

D. sparare ai nemici

(L’Useliera, V primaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve individuare e integrare informazioni date esplicitamente nel testo, riprese in forma parafrastica nella risposta corretta, in presenza di informazioni concorrenti. Risposta corretta: A

(continua)

15

(segue) B1. In base al testo, indica quali delle seguenti caratteristiche sono proprie delle società

dei mammiferi e quali di quelle degli insetti. Metti una crocetta per ogni riga della tabella.

Mammiferi Insetti

a. Alla testa della comunità c’è una femmina

b. Le femmine hanno una posizione inferiore

c. Il capo del gruppo è un maschio

[…] (Nella casa di cera, V primaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve individuare nel testo diverse informazioni riferite a due categorie. Risposta corretta: a) insetti b) mammiferi c) mammiferi […]


B14. Osserva l’illustrazione. L’evaporazione dovuta alla forte insolazione ha l’effetto di

A. distruggere le sostanze nutrienti

B. far salire i sali in superficie

C. favorire la formazione di nubi

D. prosciugare il suolo permettendone la coltivazione


Per rispondere lo studente deve ricavare dall’illustrazione le informazioni necessarie. Risposta corretta: B

16

3 Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. (Qui si fa riferimento alla singola inferenza diretta, mentre la formulazione di inferenze complesse si ha in diversi aspetti di comprensione del testo, particolarmente gli aspetti 5 e 6).

Esempi di possibili compiti - Inferire il luogo o il tempo in cui si svolge una storia o un evento - Inferire le caratteristiche di un personaggio dalle sue azioni - Inferire ed esplicitare la causa o le motivazioni di un fatto o di una azione Esempi di quesito sull’aspetto 3

SCUOLA QUESITO COMPITO

Primaria A7. Leggendo «Spinsero da destra, da sinistra, da dietro, da davanti, di lato, di traverso…» (righe 12-13), che cosa ti viene da pensare?

A. Le formiche hanno fatto tutti gli sforzi possibili

B. Le formiche si arrampicano da tutte le parti

C. Le formiche hanno lavorato senza mai fermarsi

D. Le formiche sono insetti sempre in movimento


Per rispondere lo studente deve fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita dall’informazione data nel testo e dall’esperienza personale. Risposta corretta: A


A4. Dove viveva la protagonista prima di andare a Mantova? Scrivilo: ……………………………. (Mantova, seconda infanzia, I secondaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve fare un’inferenza diretta basandosi su un’informazione data nel testo (“…..la separazione forzata da mio padre che era rimasto a Torino…”). Risposta corretta: Torino

17

4 Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e coerenza testuale.

Esempi di possibili compiti - Identificare il riferimento di una anafora o di catene anaforiche (sinonimi, pronomi, aggettivi e pronomi possessivi, deittici, ecc.) - Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi frasali e testuali - Riconoscere il significato e la funzione dei segni d’interpunzione - Riconoscere i rapporti tra frasi o porzioni di testo (riformulazione, esemplificazione, opposizione, ecc.) - Esplicitare una frase implicita (costruita con forme implicite del verbo: gerundio, participio) Esempi di quesito sull’aspetto 4


Primaria B2. Nella frase «Non appena curiosiamo nel mondo degli insetti, invece, ci imbattiamo in società rigorosamente matriarcali» (righe 8-9), come potresti sostituire “invece”?

A. In realtà

B. Al contrario

C. Infatti

D. Quindi

(Nella casa di cera, V primaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve comprendere il significato di una congiunzione testuale avversativa. Risposta corretta: B

A10. Quale funzione hanno i due punti ( : ) nella frase «Fu silenzio: l’animale doveva avere sentito che un estraneo si avvicinava e stava zitto per non farsi scoprire» (righe 29-31)?

A. Introdurre un elenco dei comportamenti dell’animale

B. Introdurre una spiegazione del perché c’era silenzio

C. Introdurre un discorso diretto

D. Introdurre una spiegazione di quello che era successo prima


Per rispondere lo studente deve comprendere la funzione esplicativa dei due punti nel testo. Risposta corretta: B

(continua)

18

(segue)


A3. L’espressione “o meglio”, alla riga 2, introduce A. un commento

B. una aggiunta

C. una definizione

D. una precisazione

(Le estati del rancore, III secondaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve comprendere il rapporto tra due frasi legate da un connettivo. Risposta corretta: D

5a. Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze

complesse. Esempi di possibili compiti - Integrare o collegare informazioni presenti nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore - Cogliere rapporti di causa-effetto tra eventi o fenomeni anche distanti nel testo - Cogliere le motivazioni o lo scopo delle azioni dei personaggi d’una storia - Riconoscere o ricostruire la successione temporale degli eventi - Cogliere il carattere dei personaggi - Cogliere i sentimenti e gli atteggiamenti dei personaggi e le loro relazioni - Cogliere le proprietà di un oggetto o di un fenomeno

Esempi di quesito sull’aspetto 5a


Primaria A6. Perché il protagonista non dice alla mamma dove va? A. Va a caccia di animali feroci

B. Si sente grande e pieno di coraggio

C. Ha paura che la mamma non lo lasci andare

D. Non vuole dare un dispiacere alla mamma


Per rispondere lo studente deve integrare informazioni e concetti presenti in una parte del testo (righe 17-21) in modo da riconoscere le motivazioni implicite del comportamento del protagonista. Risposta corretta: B

(continua) (segue)

Secondaria di A5. Per quale ragione la protagonista si trova a Mantova? Per rispondere lo studente deve ricostruire il

19

1° grado A. Mantova è una città bellissima in cui è piacevole abitare

B. I genitori hanno deciso di separarsi

C. La famiglia si è rifugiata a Mantova a causa della guerra

D. Il padre della protagonista si è trasferito lì per ragioni di lavoro

(Mantova, seconda infanzia, I secondaria 2009-2010)

significato di una parte del testo integrando più informazioni date sia nel testo sia in una nota. Risposta corretta: C

5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Esempi di possibili compiti - Identificare il tema o l’argomento principale di un testo - Saper sintetizzare un testo (ad esempio, dandogli un titolo o riassumendolo in una-due frasi o individuando la frase che lo sintetizza meglio) - Individuare le sequenze di cui un testo si compone e/o ricostruirne l’ordine e i rapporti reciproci - Individuare la frase o il periodo che completa o prosegue un testo dato - Individuare i personaggi principali o il protagonista di una storia - Identificare la tesi sostenuta nel testo e gli argomenti a supporto Esempi di quesiti sull’aspetto 5b SCUOLA QUESITO COMPITO

Primaria A17. Se volessi riassumere in una sola frase questo testo, perché un tuo compagno ne capisca subito il senso, quale sceglieresti tra le seguenti?

A. L’Useliera è un luogo pieno di pericoli per gli animali

B. I ragazzi hanno sempre un grande bisogno di avventura

C. L’Useliera è un posto adatto per studiare le abitudini delle volpi

D. Un luogo di morte diventa un luogo di amicizia


Per rispondere lo studente deve ricostruire il significato globale del testo indicando la frase che lo esprime meglio. Risposta corretta: D

(continua)

20

(segue)


A2. Il tema centrale del testo è A. l’evoluzione nel tempo di un rapporto di amicizia

B. il progressivo allentarsi di un rapporto di amicizia

C. la riflessione su un rapporto d’amicizia ormai finito

D. il rimpianto per un rapporto d’amicizia ormai finito


Per rispondere lo studente deve ricostruire il significato globale del testo indicando la frase che ne esprime meglio il tema centrale. Risposta corretta: C

B16. L’argomento principale del testo è A. la differenza tra le foreste tropicali e gli ambienti desertici

B. la siccità e le inondazioni nella foresta tropicale

C. la trasformazione della foresta tropicale a causa della siccità

D. la foresta tropicale e gli effetti della sua distruzione


Per rispondere lo studente deve ricostruire il significato globale del testo indicando la frase che ne sintetizza meglio l’argomento centrale. Risposta corretta: D

6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. Esempi di possibili compiti - Cogliere le intenzioni, il punto di vista dell’autore o lo scopo per cui il testo è stato scritto - Cogliere la morale di una storia - Immaginare un finale alternativo ad una storia - Identificare il registro, il tono e lo stile di un testo - Identificare il genere testuale e il genere letterario10

10 Quest’ultimo a partire dalla III secondaria di 1° grado.

21

Esempi di quesito sull’aspetto 6


Primaria A15. Che cosa vuol farti capire il racconto? Scegli la risposta che ti sembra più giusta. A. Il mondo degli insetti è molto interessante

B. Non sempre le cose sono quello che sembrano

C. I moscerini sono più intelligenti delle formiche

D. Non sempre l’unione fa la forza


Per rispondere lo studente deve comprendere la morale del racconto. Risposta corretta: B

A16. Il testo che hai letto, secondo te, è A. il diario di un esploratore

B. un racconto autobiografico

C. una favola

D. un testo di divulgazione scientifica


Per rispondere lo studente deve riconoscere a quale genere testuale appartiene il testo. Risposta corretta: B


A19. L’autore scrive principalmente per A. comprendere meglio un’esperienza ricordandola

B. sconsigliare a qualcuno di ripetere la sua stessa esperienza

C. spiegare che ogni rapporto ha qualche lato positivo

D. comunicare i propri sentimenti all’amico di un tempo


Per rispondere lo studente deve interpretare il testo per comprenderne l’intenzione comunicativa. Risposta corretta: A

B17. Lo scopo principale del testo è di A. far capire i rischi di interventi che modificano l’ambiente

B. analizzare le caratteristiche di un ecosistema

C. dimostrare l’interdipendenza tra vegetazione e clima

D. convincere il lettore ad impegnarsi per l’ambiente


Per rispondere lo studente deve interpretare il testo per comprenderne lo scopo. Risposta corretta:A

22

7 Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali Esempi di possibili compiti - Valutare la verosimiglianza o la plausibilità di quanto si dice nel testo - Valutare la coerenza e la validità di un’argomentazione - Argomentare a favore o contro il punto di vista dell’autore o di un personaggio - Confrontare punti di vista diversi espressi nel testo ed esprimere il proprio accordo o disaccordo - Valutare l’efficacia espressiva e comunicativa del testo - Valutare le scelte stilistiche dell’autore (scelte lessicali e di registro, parole chiave, metafore ecc.) - Valutare la chiarezza e l’organizzazione di una mappa, di una tabella, di un grafico - Riflettere su come elementi iconografici o tipografici contribuiscono alla comprensione del testo Esempi di quesito sull’aspetto 7 QUESITO COMPITO Con quale delle due autrici delle lettere sei d’accordo? Spiega la risposta con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in una o in entrambe le lettere. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. (Da OCSE PISA 2000, Graffiti, prova rilasciata quesito 6a)

Per rispondere lo studente deve esprimere un giudizio spiegando il proprio punto di vista con riferimento al contenuto di una o di entrambe le lettere. Indicazioni per la correzione: vedi http://www.invalsi.it/invalsi/rn/odis/doc/Compendio_prove.pdf

In una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che dice) e lo stile (il modo in cui sono scritte). Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale lettera è migliore? Giustifica la tua risposta facendo riferimento allo stile in cui è scritta una delle due lettere, o entrambe. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. (Da OCSE PISA 2000, Graffiti, prova rilasciata quesito 6b)

Per rispondere lo studente deve esprimere un giudizio spiegando la propria opinione con riferimento allo stile e alla forma di una o di entrambe le lettere. Indicazioni per la correzione: vedi http://www.invalsi.it/invalsi/rn/odis/doc/Compendio_prove.pdf

23

2 La grammatica Le conoscenze e le competenze grammaticali che si rilevano nella seconda parte della prova d’italiano fanno riferimento alla descrizione esplicita del sistema della lingua e al suo uso corretto in contesti frasali vincolati. Sebbene questo secondo aspetto attenga propriamente alla produzione e non alla riflessione sulla lingua in senso stretto, si è ritenuto di inserire nella prova alcune domande che verifichino il grado di padronanza fattuale da parte dello studente delle regole grafiche e interpuntive e delle strutture morfosintattiche e testuali dell’italiano. La lingua italiana nel curricolo scolastico nazionale è infatti considerata sia quale lingua veicolare, in quanto costituisce requisito indispensabile per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, sia quale oggetto di studio e di riflessione, in grado dunque di promuovere lo sviluppo cognitivo e la capacità critica degli studenti. Il sistema della lingua viene comunemente descritto secondo diversi livelli di osservazione (microlinguistici e macrolinguistici) che hanno una loro autonomia nella ricerca e nella pratica didattica, anche se nella comunicazione operano congiuntamente. Si tratta dei livelli pragmatico-testuale, logico-semantico, morfosintattico, lessicale e fonologico-grafico. Questi costituiscono gli ambiti presi in considerazione per la costruzione dei quesiti di grammatica (vedi tabella 4), tenuto conto degli obiettivi di apprendimento previsti a tale riguardo nelle indicazioni curricolari dei vari gradi d’istruzione. Nella valutazione delle conoscenze e delle competenze grammaticali, non si può ignorare il fatto che esiste una pluralità di modelli teorici a cui si fa riferimento per la descrizione delle lingue (per l’italiano, fra gli altri: Renzi-Salvi-Cardinaletti 2001, Prandi 2006, Serianni 2006, Schwarze 2009) e di conseguenza per l’insegnamento della grammatica (si vedano ad esempio, per la grammatica valenziale, i numerosi lavori di Sabatini in stampa). Questa pluralità di proposte comporta anche la mancanza di una terminologia unitaria. Non essendo tuttavia compito dell’INVALSI indicare un modello da privilegiare rispetto ad altri, si è scelto nella formulazione delle domande di fare riferimento, in linea di massima, ai contenuti più condivisi e alla terminologia nota alla maggior parte degli insegnanti e degli studenti, come emerge anche dagli esempi riportati nel paragrafo 2.1.1. Per sintetizzare, nella formulazione dei quesiti di grammatica si tiene conto dei seguenti criteri generali: le domande privilegiano la capacità di analisi funzionale e formale, e la capacità di corretto

utilizzo, rispetto a una classificazione astratta e fine a sé stessa; le domande di riflessione sulla lingua puntano a verificare la capacità di descrizione esplicita

dei fenomeni grammaticali, utilizzando, ove possibile, la terminologia specifica più condivisa nella pratica didattica;

le domande coprono i diversi livelli di analisi della lingua ma con compiti e contenuti adeguati al grado di istruzione (primaria, secondaria di I grado, secondaria di II grado);

le domande sono caratterizzate da livelli diversi di difficoltà per coprire un’ampia gamma di competenze degli studenti.

2.1 Seconda parte della prova di italiano

La seconda parte della prova è costituita da quesiti (circa dieci) che intendono rilevare in maniera più sistematica la capacità di riflettere sulla lingua e di usarla correttamente. Come si è fatto per la comprensione della lettura, si prenderanno in esame, per descrivere la struttura della seconda parte della prova d’italiano, i seguenti aspetti: oggetto dei quesiti, formato e criteri di correzione, modalità di formulazione e tipi di compiti richiesti.

24

Oggetto dei quesiti La tabella che segue elenca gli ambiti di contenuto su cui possono vertere i quesiti di grammatica, anche se è opportuno precisare fin da subito che non tutti gli argomenti sotto specificati per ciascun ambito verranno verificati in ogni classe e in ogni rilevazione. In particolare, alcuni argomenti (ad esempio la frase complessa) saranno oggetto di rilevazione solo a partire dalla terza secondaria di primo grado, altri (ad esempio la scrittura corretta di parole isolate) solo nella scuola primaria. Tabella 4 – Ambiti grammaticali Codice Ambito

1 Ortografia

Uso di accenti e apostrofi, maiuscole e minuscole, segmentazione delle parole (gliel’ho detto), uso delle doppie, casi di non corrispondenza tra fonemi e grafemi (uso dell’h, della q, dei digrammi, ecc.).

2 Morfologia

Flessione (tratti grammaticali: genere, numero, grado, modo, tempo, persona, aspetto, diatesi); categorie lessicali (nome, aggettivo, verbo, ecc.) e sottocategorie (aggettivo possessivo, nome proprio, ecc.).

3 Formazione delle parole

Parole derivate; parole alterate; parole composte; polirematiche (ferro da stiro, asilo nido).

4 Lessico e semantica

Relazioni di significato tra parole; polisemia; campi semantici; famiglie lessicali; usi figurati e principali figure retoriche; espressioni idiomatiche; struttura e uso del dizionario.

5 Sintassi

Accordo (tra articolo e nome, tra nome e aggettivo, tra soggetto e predicato, ecc.); sintagma (nominale, verbale, preposizionale); frase: minima11, semplice (o proposizione), complessa (o periodo); frase dichiarativa, interrogativa, ecc.; elementi della frase semplice: soggetto (esplicito o sottinteso, in posizione pre-verbale o post-verbale), predicato, complementi predicativi e altri complementi; gerarchia della frase complessa: frase principale, coordinate, subordinate (diverse tipologie); uso di tempi e modi nella frase.

6 Testualità

Segnali di organizzazione del testo e fenomeni di coesione: anafora, connettivi12, punteggiatura, ecc.; aspetti pragmatici del linguaggio (fenomeni del parlato, funzioni dell’enunciato, ecc.).

11 Per frase minima si intende una frase costituita dal verbo e da tutti gli “argomenti” richiesti dal suo significato, esempio: “Piove”; “Il gatto dorme”; “Il papà compra il giornale”; “Mia cugina abita a Cagliari”; “La zia ha regalato la bicicletta al nipote”. La frase semplice è costituita da un solo verbo/predicato e da complementi di vario tipo, esempio: “Mio zio guarda sempre la televisione in poltrona”. 12 Con “connettivi” si indicano le congiunzioni, gli avverbi, le locuzioni avverbiali o di altro genere, alcuni verbi, i segni di interpunzione che hanno la funzione di segnalare legami di coesione. Si utilizza questa denominazione più ampia per identificare una funzione sintattico-testuale e non una categoria lessicale.

25

Formato dei quesiti e criteri di correzione Per la valutazione delle conoscenze e competenze grammaticali sono utilizzati quesiti chiusi e aperti di diverso formato, in analogia a quanto già descritto in precedenza per la valutazione della comprensione della lettura. Anche la correzione e l’attribuzione dei punteggi seguono gli stessi criteri già illustrati, su cui pertanto non ci si sofferma ulteriormente, rinviando alla corrispondente sezione del paragrafo 1.1. Modalità di formulazione dei quesiti A seconda della modalità di formulazione, i quesiti sollecitano operazioni diverse. Modalità 1) Nella domanda compare un termine grammaticale specifico, mentre la risposta è

costituita da frasi, espressioni o parole. Esempio 1 III secondaria 1° grado 2008-2009

C3. In quale delle seguenti frasi c’è un verbo passivo?

A. Non sono per nulla soddisfatto della gara.

B. Questa estate non sono andato al mare.

C. Quest’anno non sono cresciuto molto.

D Non sono sempre aiutato dai miei genitori.

Modalità 2) A partire da una espressione o da una frase data, nella domanda si chiede di

riconoscere e/o denominare la forma, la struttura o la funzione di un particolare elemento.

Esempio 2 III secondaria 1° grado 2009-2010

C2. Quale funzione logico-sintattica (ad esempio: soggetto, complemento di specificazione, ecc.) svolgono le parole sottolineate nelle due frasi seguenti? Scrivilo nello spazio accanto a ognuna.

a. Ai miei amici piace molto il gelato. …………………………………… b. Mi ricorderai qualche volta mentre sei lontano? ………………………

Modalità 3) A partire da un contesto dato, si richiedono operazioni di trasformazione,

sostituzione, integrazione, ecc. Sia nella domanda che nella risposta compaiono frasi o espressioni della lingua ma nessun termine specifico della grammatica.

Esempio 3 III secondaria 1° grado 2008-2009

C8. Come potresti sostituire “visto che” nel periodo: «Sarebbe meglio tornare a casa, visto che sta calando la notte»?

A. Affinché.

B. Poiché.

C. Anche se.

D Prima che.

26

2.1.1 Esempi di compiti e quesiti 1 Ortografia Esempi di possibili compiti: - Saper scrivere le parole in forma corretta - Conoscere e saper applicare le convenzioni d’uso delle maiuscole e minuscole - Conoscere e saper applicare le regole d’uso di accenti e apostrofi - Conoscere e saper applicare le regole della divisione tra parole - Conoscere, saper applicare e saper spiegare le regole ortografiche13 Esempi di quesito dell’ambito 1 SCUOLA QUESITO COMPITO

Primaria Scrivi a fianco di ciascuna delle figure qui sotto la parola corrispondente (la lettera iniziale è già scritta).

a…………….. ○

(V primaria 2008-2009)

Per rispondere lo studente deve scrivere correttamente le parole corrispondenti alle immagini, tenuto conto della lettera iniziale data. Risposta corretta: acquario Formato: risposta aperta univoca

13 Quest’ultimo a partire dalla secondaria di 1° grado.

27

2 Morfologia Esempi di possibili compiti: - Distinguere parole variabili e invariabili - Riconoscere e saper denominare i tratti grammaticali (numero, genere, grado, persona, tempo, modo, aspetto, diatesi) - Riconoscere, saper denominare e saper usare correttamente le forme verbali (modi e tempi) in contesti dati - Riconoscere le categorie lessicali (parti del discorso) - Riconoscere, all’interno delle categorie, le sottocategorie lessicali (ad esempio diversi tipi di pronomi, aggettivi, ecc) Esempi di quesito dell’ambito 2 SCUOLA QUESITO COMPITO

Primaria C4. Leggi questa frase: «Il cacciatore uccise il cinghiale con un colpo preciso». Ora indica tra le frasi seguenti, tutte di diverso significato, quella costruita con parole dello stesso tipo (es.: verbo, articolo, ecc.) e disposte nello stesso ordine della frase sopra.

A. I pescatori catturavano i pesci con una rete logora

B. La donna asciugò le sue lacrime con un fazzoletto candido

C. I poliziotti inseguivano il ladro con la pistola in pugno

D Il treno arrivò in stazione con un leggero anticipo


Per rispondere lo studente deve riconoscere l’equivalenza fra sequenze di categorie lessicali. Risposta corretta: A Formato: risposta chiusa a scelta multipla


B3. Per ciascuna delle seguenti frasi trascrivi gli avverbi di tempo nello spazio corrispondente.

1. Non hai mai voluto dirmi perché sei andato altrove. 2. Subito si mise a gridare forte.

1. _____________________ 2. _____________________ (III secondaria 2007-2008)

Per rispondere lo studente deve riconoscere in una frase una categoria lessicale (avverbio). Risposta corretta: mai; subito Formato: risposta aperta univoca

28

3 Formazione delle parole Esempi di possibili compiti: - Riconoscere i principali meccanismi di derivazione (prefissi e suffissi) e il loro valore semantico - Riconoscere i principali meccanismi di alterazione e il loro valore semantico - Riconoscere i principali meccanismi di composizione delle parole e il loro valore semantico

Esempi di quesito dell’ambito 3 SCUOLA QUESITO COMPITO

Primaria C2. Che cosa hanno in comune i quattro nomi seguenti? libreria marinai scolaresca cartoleria

A. Sono tutti alterati

B. Sono tutti derivati

C. Sono tutti composti

D Sono tutti collettivi


Per rispondere lo studente deve identificare un particolare meccanismo di formazione delle parole (derivazione). Risposta corretta: B Formato: risposta chiusa a scelta multipla

4 Lessico e semantica Esempi di possibili compiti: - Riconoscere le relazioni di significato tra parole (sinonimia, antonimia, iperonimia, ecc.) - Riconoscere fenomeni di polisemia - Riconoscere l’organizzazione delle parole in campi semantici e in famiglie lessicali - Saper ritrovare le parole nel dizionario - Saper leggere il lemma di un dizionario, ricavandone tutte le informazioni: fonologiche, grammaticali, semantiche (usi propri e figurati), etimologiche,

ecc. - Riconoscere gli usi propri, figurati, settoriali, situazionali (relativi al registro), gergali, di parole o espressioni - Riconoscere le principali figure retoriche14

14 Quest’ultimo a partire dalla III secondaria di 1° grado.

29



C1. In ciascuno dei seguenti gruppi di parole, c’è una parola il cui significato comprende tutte le altre. Indica quale. Osserva bene l’esempio iniziale.

A B C D E

Es. Rosa Garofano � Fiore Viola Giglio

1. Cannone Arma Spada Pugnale Pistola

2. Leone Gatto Tigre Felino Leopardo

3. Albero Pino Quercia Olmo Abete

4. Lombardo Veneto Siciliano Umbro Italiano

5. Rosso Giallo Verde Blu Colore

(I secondaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve riconoscere i rapporti di significato tra le parole date (iperonimia). Risposta corretta: 1 B, 2 D, 3 A, 4 E, 5 E Formato: risposta chiusa a scelta multipla complessa

5 Sintassi Esempi di possibili compiti: - Riconoscere fenomeni di concordanza tra le parole di una frase - Identificare in una frase gli elementi costitutivi (sintagmi) - Individuare gli argomenti richiesti necessariamente dal predicato di una frase semplice - Individuare le diverse tipologie di frasi: dichiarativa, interrogativa e responsiva, negativa, imperativa, esclamativa - Riconoscere le fondamentali funzioni sintattiche in una frase (soggetto, predicato verbale e predicato nominale, complementi predicativi,

complemento oggetto, complementi indiretti o preposizionali) - Saper individuare le proposizioni di un periodo e riconoscerne l’articolazione gerarchica (rapporti di reggenza, subordinazione, coordinazione) - Saper riconoscere le principali tipologie di frasi subordinate in un periodo sia in forma esplicita sia in forma implicita (causale, temporale, finale,

consecutiva, oggettiva, ecc.)

30


Primaria C12. «Le amiche più care di mia sorella sono venute a trovarci». Indica quali parole di questa frase concordano in genere o numero, o in entrambi, con il soggetto “amiche”. Metti una crocetta per ogni riga.

Concorda Non concorda

Le

amiche

più

care

di

mia

sorella

sono

venute

a

trovarci


Per rispondere lo studente deve individuare le parole che concordano con il soggetto della frase. Risposta corretta: Le , care, sono, venute Formato: risposta chiusa a scelta multipla complessa


C10. In quale delle seguenti frasi “foglie” ha la funzione di soggetto?

A. D’autunno cadono le foglie dagli alberi

B. Ho raccolto le foglie dal viale del giardino

C. Un tappeto di foglie copriva la strada

D I passanti calpestavano le foglie cadute a terra

(I secondaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve riconoscere in una frase la funzione sintattica di soggetto (in posizione post-verbale). Risposta corretta: A Formato: risposta chiusa a scelta multipla

(continua)

31

(segue)


C5. In quale dei seguenti periodi c’è una frase subordinata oggettiva?

A. Carlo mi assicurò che non avrebbe riferito a nessuno le mie parole

B. Per sapere quando partirà l’aereo, guarda il monitor che dà gli orari

C. Vieni, così ti presento gli amici che ti volevano conoscere

D È strano che tu preferisca viaggiare in macchina da solo invece che in treno con me

(III secondaria 2009-2010)

Per rispondere lo studente deve riconoscere una tipologia di subordinata. Risposta corretta: A Formato: risposta chiusa a scelta multipla

6 Testualità

Esempi di possibili compiti - Riconoscere la funzione dei segni di punteggiatura e saperli usare correttamente - Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi e saperli utilizzare correttamente in contesti dati - Riconoscere la funzione pragmatica di un enunciato (ad esempio: richiesta, suggerimento, ordine, ecc.) anche quando espressa in forma non

letterale - Riconoscere le caratteristiche fondamentali della comunicazione orale e scritta


Primaria C9.«Dovresti leggere questo libro, è molto bello». Questo enunciato è:

A. un ordine.

B. un suggerimento.

C. una domanda.

D un’ipotesi


Per rispondere lo studente deve riconoscere il valore pragmatico di un enunciato dato. Risposta corretta: B Formato: risposta chiusa a scelta multipla

(continua)

32

(segue)


C1. Quale segno di punteggiatura è sbagliato nel seguente periodo? Dario rispose alla zia: “Per ora non ho ancora preso una decisione definitiva, sulla scuola che frequenterò l’anno prossimo”

A. I due punti

B. Le virgolette.

C. La virgola.

D Il punto.

(III secondaria 2008-2009)

Per rispondere lo studente deve riconoscere in una frase data quale segno di punteggiatura è usato scorrettamente. Risposta corretta: C Formato: risposta chiusa a scelta multipla

33

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI CITATI NEL TESTO Ambel M. (2006), Quel che ho capito, Roma, Carocci. Andorno C. (2003), Linguistica testuale una introduzione, Roma, Carocci. Colombo A. (2002), Leggere. Capire e non capire, Bologna, Zanichelli. Lunzer E., Gardner K. (eds.) (1979), The Effective Use of Reading, London, Heinemann Educational Books, Schools Council Project. Mortara Garavelli B. (1993), Strutture testuali e retoriche. In Sobrero A.A. (a cura di), Introduzione all’italiano contemporaneo. Le strutture, Bari, Laterza. OECD (2009), PISA 2009 Assessment Framework, Paris, OECD.

Dechant E. (1991), Understanding and teaching reading: An interactive model, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. McCormick T. W. (1988), Theories of reading in dialogue: An interdisciplinary study, New York, University Press of America. Rumelhart D. E. (1985), Toward an interactive model of reading In H. Singer & R. B. Ruddell (eds.), Theoretical models and the processes of reading. (3rd ed.), Newark, DE, International.

Prandi M. (2006), Le regole e le scelte. Introduzione alla grammatica italiana, Torino, UTET. Renzi L., Salvi G., Cardinaletti A. (a cura di) (2001) Grande grammatica italiana di consultazione, Bologna, il Mulino. Sabatini F. (in stampa), L’italiano nel mondo moderno, Napoli, Liguori. Serianni L. (2006), Grammatica italiana, Torino, UTET. Sobrero A.A. (1993), Pragmatica. In Sobrero A.A. (a cura di), Introduzione all’italiano contemporaneo. Le strutture, Bari, Laterza. Schwarze C. (2009), Grammatica della lingua italiana, Edizione italiana interamente riveduta dall’autore a cura di A. Colombo, Carocci, Roma (I ediz. tedesca 1988).

Rapporti famiglie

il rapporto con le famiglie è certamente un elemento importante che può favorire oppure ostacolare il

successo formativo, ma osservo che nelle scuole curate da te si è già trovata la strada giusta: rendere chiari

i criteri di valutazione, illustrare la programmazione dei progetti; ecco, se questa trasparenza fosse allargata

ad altri settori e ampliata (registro elettronico, pubblicità degli atti, sito della scuola ricco di ogni informazione

compresa la composizione delle cattedre e la loro attribuzione, ecc.), il rapporto con le famiglie

comincerebbe a migliorare. Si possono poi progettare iniziative volte a incontrare le famiglie su temi

particolari o coinvolgerle in progetti da realizzare insieme. Sono sicura che azioni di questo tipo sono

conosciute e messe in atto, ma vale la pena impegnarsi di più, tutti.

rinforzo di quanto scritto da Saeda Pozzi, sottolineo anch'io l'importanza del rapporto con le famiglie. Noi a scuola agiamo da professionisti che non solo conoscono la propria disciplina, ma fanno anche scelte pedagogiche e didattiche consapevoli. Non sempre però le motivazioni delle scelte dei contenuti, dei metodi, dei criteri di valutazione vengono resi trasparenti per le famiglie. Anche nella mia esperienza di insegnante ho constatato che comunicare alle famiglie il perchè delle nostre scelte è invece necessario per creare un clima di reciproca fiducia e quindi di collaborazione Penso che "aprire la scuola" alle famiglie sia un punto di criticità di molte Istituzioni scolastiche. In realtà in tutti i POF è scritto che la scuola si "apre" al territorio: ma in che modo? Quali attività propone alle famiglie? Quanti genitori conoscono il Piano dell'Offerta Formativa della scuola frequentata dai loro figli? Sì, questo fascicolo POF è, spesso, abbastanza corposo, lo si trova nel sito della scuola ma raramente viene pubblicizzato con una sintesi di poche pagine o con una brochure in cui sono evidenziate tutte le attività ed i progetti che la scuola offre. Quindi la pubblicità è il mezzo migliore (lo vediamo con i progetti PON) per aprirsi al territorio e coinvolgerne le famiglie con laboratori come: attività di cineforum, corsi di preparazione all'ECDL, corsi per l'apprendimento delle lingue straniere, corsi di educazione alimentare, corsi di cucina, ecc ………

Stranieri

L’Inclusione degli Studenti Stranieri

Facendo riferimento al progetto di Inclusione degli Alunni appartenenti a Etnie Straniere inseriti nelle

nostre classi di Scuola Primaria e Secondaria di 1° grado, l’esperienza condotta durante l’anno scolastico

mediante le varie attività in itinere ha riguardato soprattutto l’apprendimento dell’Italiano orale che

permette di comunicare efficacemente con i compagni, con gli insegnanti e fuori dalla struttura formativa

con le persone nei contatti quotidiani.

Il percorso educativo, quasi una sorta di Mosaico interculturale con la Lingua Italiana usata come L2, ci

ha fatto comprendere che è la lingua orale che aiuta a superare le barriere comunicative iniziali e la fase

del silenzio, a stabilire il contatto, esprimere bisogni, capire consegne e indicazioni. Difficoltà che non

sono incontrate solo dagli alunni stranieri ma anche da parte dei docenti che si trovano ad insegnare ad

alunni non italofoni, condizione questa che crea ansia e disagio per la mancanza di feed-back e che non

permette adeguati scambi formativi ed educativi.

L’uso della lingua che con difficoltà si è cercato di impostare è servito per esprimere funzioni

comunicative complesse inerenti ai fatti quotidiani, ai ricordi, agli stati d’animo, al riferire esperienze

personali, al racconto di storie e desideri per permettere al bambino straniero di orientarsi meglio anche

fuori dalla scuola, nelle occasioni di aggregazione, di incontro, di scambio.

I bisogni legati all’alfabetizzazione nella nuova lingua non madre sono variate da soggetto a soggetto,

strettamente legati al percorso scolastico precedente e alla lingua d’origine, oltre alla classe attualmente

frequentata.

Nelle nostre classi sono stati inseriti alunni stranieri ancora non scolarizzati nel nostro Paese (Cinesi),

appartenenti ad un gruppo con lingua neolatina (rumeni, albanesi,), padroneggianti un alfabeto sassone-

germanico (tedeschi, polacchi,) o legati infine ad una lingua che utilizza altri alfabeti e modalità di

scrittura diversa (arabofoni, di religione musulmana).

Il percorso di rialfabetizzazione in Lingua Italiana come L2 ha richiesto l’apprendimento con tempi lunghi

e orientamento spaziale, logico e simbolico dal momento che la lingua d’origine non può offrire

“ancoraggi” immediati.

Significativo il percorso effettuato mediante linguaggi non solo verbali ma anche plastici e iconici: qui è

sorta l’esigenza di effettuare inserimenti degli alunni stranieri nelle attività di drammatizzazione teatrale

che è servita come specifica attività di socializzazione e di realizzazione.

Sono stati aiutati i bambini stranieri orientarsi e a leggere i linguaggi del corpo, i significati della mimica e

dei gesti, non uguali in tutte le culture. Con i docenti referenti all’attività di intercultura si è cercato di

costituire un gruppo con il quale si potessero sentire tranquilli di sperimentarsi come sono, senza giudizi e

critiche negative, riducendo l’ansia di rendimento scolastico.

Le attività avviate sono servite all’alunno straniero a migliorare la scoperta e la costruzione della lingua

italiana, con giochi ed esercizi linguistici orali (role play) che hanno permesso di rinforzare l’autostima e

l’integrazione.L’impostazione di esercizi orali di metacomprensione linguistica sono serviti per attivare gli

scambi relazionali, evitando di insistere sul training centrato sul deficit, favorendo la modalità di

comunicazione interpersonale.

Gli incontri sono stati organizzati mediante attività impostate sulla metodologia della “Ricerca-Azione” che

favorisce la collaborazione tra Docenti e alunni stranieri per individuare insieme strategie ed interventi in

campo didattico e relazionale. Sono state evitate lezioni frontali e formali, stimolando i bambini a

partecipare al dialogo e allo scambio reciproco mediante simulate, role-playing, questionari, schede e

immagini legate a esperienze quotidiane. Sono stati costituiti gruppi di livello, a volte anche con la

presenza dei genitori degli alunni stranieri partecipanti al progetto: la loro presenza è servita per favorire

un clima sereno e confidenziale.

Il progetto di integrazione linguistica è stato curato da un team di docenti di Lingua Italiana di Scuola

Primaria e Secondaria di 1° grado e ha trovato attuazione nei locali del 1° Istituto Comprensivo Statale

“Silvio Pellico” di Pachino (SR).

Per il nostro territorio locale, caratterizzato da forte presenza di immigrati a motivo dell’offerta lavorativa

rappresentata dalle proposte delle varie cooperative di coltivatori agricoli sulla produzione di pomodori

(specie l’IGP Pachino) e di primaticci in serra, tale offerta formativa è risultata efficace e stimolante, oltre

che socialmente necessaria.

Si considera il percorso effettuato come una pista preferenziale sulla quale indirizzare le attività future

della scuola relative all’inclusione degli stranieri.Il Docente ReferenteSalvatore Lupo

--------------

Gent.mo Salvatore Lupo, ho letto con attenzione la bella sintesi che lei ha fatto riguardo alla ricerca-

azione realizzata nel vostro istituto comprensivo. Da quanto sono riuscita a comprendere la vostra attività

può essere considerata un bell'esempio di come la scuola possa (e debba) diventare un luogo di

"comunicazione estesa", ovvero un luogo in cui si cerca di comunicare a 360°. Non si tratta soltanto di

insegnare l'italiano agli alunni stranieri e di formare i docenti ad insegnare l'italiano come L2, ma di

scprire insieme un terreno comunicativo comune.

Ciò premesso penso che il progetto possa essere considerato all'interno di una delle 10 prospettive che

come gruppo scientifico "La vita scuola" abbiamo individuato. Li elenco qui di seguito:

1-Clima interno:benessere e bendivenire organizzativo.

2-I consigli di classe come gruppo di miglioramento degli apprendimenti.

3-La comunicazione estesa dentro la scuola.

4-La prevenzione del disagio:accoglienza,life skills e promozione della peer education, prevenzione del

bulliamo.

5-L'ascolto degli studenti tra contenimento e norme.

6-La prevenzione dello stress lavoro correlato.

7-La programmazione delle assenze del personale e la loro gestione.

8-La riappropiazione della funzione educativa specifica e della scuola e della famiglia.

9-La responsabilizzazione degli studenti per il buon funzionamento della scuola: senso di appartenenza e

comunità.

10.La gestione dei conflitti. Ivana summa

……………………….

Provo ora ad aprire un nuovo filo di discussione, dedicato ad una realtà che ormai, in quasi tutte le nostre

scuole, è diventata una realtà, se non, in certe situazioni, una vera emergenza. Mi riferisco, ovviamente, a

quelli che nel titolo ho definito "popoli migranti": ai ragazzi stranieri che arrivano nel nostro paese in ogni

momento dell'anno scolastico, da ogni dove, con un bagaglio inesistente di conoscenza della lingua, ma

anche agli alunni nomadi, che migrano in corso d'anno da una scuola all'altra portandosi dietro un diario di

viaggio che spesso non consente, alla scuola che li riceve per poco tempo, di avere tutte le informazioni per

ottimizzare il loro inserimento e attivare un processo di insegnamento/apprendimento produttivo. Ma anche

ai giostrai, che si spostano seguendo le fiere paesane, e casomai si trovano a dover affrontare l'esame di

stato di licenza media in una scuola che hanno frequentato per poco più di una decina di giorni. La scuola, il

territorio, i servizi sociali, gli interventi di mediazione linguistica, l'intervento dell'Opera Nomadi: attorno a

questi soggetti si crea vera sinergia? Esistono protocolli condivisi d'azione per facilitare e sostenere il

percorso scolastico di questi ragazzi? Quali strumenti è possibile mettere in campo? Sollecito, pertanto, chi

ha esperienze significative di accordi, patti, convenzioni, reti che operino in questo ambito a socializzare la

loro esperienza a discuterne insieme. Monducci

1° avviso aggiornamento matematica Agenda MONITORAGGIO ... documenti pdm 2013.pdf ·...

Documents

Transcript of 1° avviso aggiornamento matematica Agenda MONITORAGGIO ... documenti pdm 2013.pdf ·...