, sono nate nell’ambito dell’attività di studio, ricerca e ... · Progetto Matrici per...

Didattica delle Lingue e delle Letterature Classiche Padova, 25 ottobre 2018

1 Roberta Rigo (Lab RED-UniVe) ,

Criteri per costruire e per utilizzare, anche con gli studenti, strumenti di valutazione delle competenze

Le linee di costruzione e uso di strumenti valutativi delle competenze, a cui ci si riferisce in questa presentazione, sono nate nell’ambito dell’attività di studio, ricerca e formazione del

Laboratorio di Ricerca Educativo e Didattica – RED, attivo presso il Cisre – Università di Venezia [ http://ricerca.univirtual.it/home/red/ ]. La matrice valutativa, in particolare, è stata

condivisa con gli insegnanti in più istituti scolastici e applicata nelle classi. Alcune tracce di esperienze di lavoro nelle scuole sono raccolte nel sito monotematico del Laboratorio, Il

Progetto Matrici per Valutare [ https://matricixvalutare.jimdo.com/ ] , e nella pagina di Accompagnamento alle Indicazioni 2012 nel sito RED.

http://ricerca.univirtual.it/home/red/

https://matricixvalutare.jimdo.com/unità-di-apprendimento-e-matrici-per-valutare-2/

https://matricixvalutare.jimdo.com/

http://ricerca.univirtual.it/home/red/accompagnamento-alle-indicazioni-per-il-curricolo-miur-2012/




Per approfondire il tema delle componenti o strutture della competenza si vedano:

F. Tessaro, Lo sviluppo della competenza. Indicatori e processi per un modello di

valutazione, in Formazione & Insegnamento X – 1 – 2012, Pensa MultiMedia –

versione on line

F. Tessaro, Introduzione al seminario Insegnare e apprendere per copetenze. Dal curricolo

alla certificazione, Venezia 6 ottobre 2015

R. Trinchero, Costruire, valutare, certificare competenze, Franco Angeli, 2012

Si rinvia a F. Tessaro, Compiti autentici o prove di realtà?, in Formazione &

Insegnamento XII – 3 – 2014 , Pensa MultiMedia – versione on line

http://ricerca.univirtual.it/home/red/wp-content/uploads/sites/4/2018/02/TESSARO-2013-art-FI-01-stamp-1.pdf

http://www.univirtual.it/red/files/TESSARO-SeminarioRED-Introduzione.pdf

http://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/1119/1085




A livello teorico tutti riconoscono la coesistenza di più attività valutative: la rilevazione, il controllo, la verifica, la valutazione, il monitoraggio, la metavalutazione. Nella pratica del lavoro

in classe emerge come sia difficile separarle, poiché spesso si susseguono e si intersecano. Qui ci soffermiamo a considerare la verifica e la valutazione.

Cfr. F. Tessaro, Valutazione e ricerca qualitativa, Università Ca’ Foscari Venezia – Dipartimento di Filosofia e Beni Culturali, 2017 (dispensa)

Domande:

Che senso hanno questi risultati per lo sviluppo

intellettivo dell’allievo?

Quali percorsi ha attivato per personalizzare il concetto?

Perché non ha seguito il percorso tipico (accreditato dalla disciplina e dalla sua didattica)? Il percorso seguito

dall’allievo è un “errore” da scartare o possiede un

potenziale innovativo di generalizzazione?

È stato efficace, per tutta la classe, il progetto messo in atto?

I processi di mediazione, cooperazione, condivisione tra

gli allievi hanno migliorato la qualità degli apprendimenti?

Sono consapevoli dell’importanza dei contenuti disciplinari?

Hanno compreso che l’errore non è semplicemente

l’infrazione di una regola, ma anche una lettura “altra”

della realtà?

…




Segue la rappresentazione schematica della matrice valutativa di tipo analitico: funzionale ad articolare le diverse dimensioni della prestazione nei suoi elementi costitutivi. È diversa dalla

matrice olistica che osserva la competenza fornita nella sua interezza (Wiggins, 1998). Nelle figure che seguono emerge la qualità della competenza e la sua suddivisione in dimensioni

separate (indicatori e componenti di riferimento).

In testa alla matrice valutativa non possono mancare i riferimenti alle competenze,

ineludibili, delle Indicazioni 2010 e alle competenze chiave europee. La competenza

attesa si riferisce, invece, allo specifico dell’unità di apprendimento e al compito

autentico elaborato per valutarla. Essa si esprime indicando “il verbo di azione e per il

verbo di scopo, in un determinato contesto-situazione-ambito”.

Gli insegnanti, per costruire la matrice, devono tener presenti le coordinate relative alle

teorie della disciplina e degli apprendimenti per competenze. Potranno trarre da un lato gli

indicatori e le loro esplicitazioni, e dall’altro i criteri per graduare le soglie della

competenza. Nelle intersezioni potranno riportare i descrittori di processo che spiegano

con esempi lo stato dell’apprendimento dello studente, ed esprimono la valutazione

dell’indicatore.




Approccio deduttivo – Le Indicazioni Nazionali 2010




Approccio deduttivo

Approccio deduttivo (dalla disciplina ricerca)

Cfr. M.T.Rabitti, La ricerca storico-didattica con l’uso delle fonti Diversi sono i modelli d’uso e di analisi delle fonti e le proposte didattiche di lavoro sulle fonti,

elaborati a partire dagli anni ottanta . Quello proposto, di Rabitti, è un esempio; sarà l’insegnante

a scegliere lo strumento più utile e funzionale in un determinato contesto.

http://www.lacooperazionereggiana.it/bellacoopia/wp-content/uploads/2013/11/ricerca90.pdf




Com

pon

en

ti d

ella c

om

pete

nza

Approccio misto

Mappa dei

processi del

nodo formativo

- Mappa dei processi del nodo formativo

Roberta Rigo, 2018




Vediamo ora alcuni fondamenti nel trattare l’asse degli apprendimenti per

competenze

Per approfondire il “BRT” tassonomia di Bloom rivista nel 2001 si veda il saggio di G.

Marini, Ricomincio da Bloom , in Insegnanti 2.0

Approccio misto

Nella mappa dei processi del nodo formativo, in termini

esemplificativi, viene messa a fuoco la competenza “Comprendere,

analizzare e interpretare testi”, proposta in Cultura Latina dalle Indicazioni 2010.

Per la scelta degli indicatori e dei loro processi, si è seguito un approccio misto. Sono stati integrati i riferimenti della ricerca in

educazione letteraria e le scelte operate dagli insegnanti DLC nei

progetti volti alla mobilitazione della medesima competenza, cfr. A. Spata ( a cura di), Percorsi di ricerca-azione a.s. 2017/2018per

l’innovazione dell’insegnamento-apprendimento del Classico. La mappa

è aperta ad altre possibili integrazioni.

Sul tema della valutazione in educazione letteraria si vedano i diversi punti di vista di C. Sclarandis, C. Spingola, La ricerca di un nuovo

paradigma: l’insegnamento della letteratura nella scuola delle

competenze e di G. Armellini, Letteratura “alla griglia”: una ricetta difficile, in N. Tonelli, Per una letteratura delle competenze, in I

Quaderni,n.6, Loescher 2013, pp.23-45 e pp. 65-73.

Roberta Rigo, 2018

https://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/2015/08/31/ricomincio-da-bloom/

https://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/2015/08/31/ricomincio-da-bloom/

http://www.laricerca.loescher.it/quaderno_06/sorgenti/assets/basic-html/page4.html

http://www.laricerca.loescher.it/quaderno_06/sorgenti/assets/basic-html/page4.html




Criteri per la graduazione di livelli/soglie di competenza

Per i processi che caratterizzano le intersezioni e per l’idea di un modello per profili, che

caratterizza lo sviluppo della competenza e la sua graduazione cfr. F. Tessaro, 2012

cit.




Un esempio semilavorato di matrice valutativa

(non ci si riferisce ad un compito autentico preciso, ma in generale alle caratteristiche simili, emerse dalle attività autentiche dei contributi DLC 2017/2018)

Cultura Latina Matrice di valutazione

Comprendere, analizzare e interpretare testi

della letteratura latina

(eventualmente anche con traduzione a fronte)

Traguardo di competenza:[L’allievo] “Sa cogliere il valore fondante del patrimonio letterario latino per la tradizione europea in termini di generi, figure dell’immaginario, auctoritates, […] interpretare e commentare

opere in prosa e in versi, servendosi degli strumenti dell’analisi linguistica, stilistica, retorica, e collocando le opere

nel rispettivo contesto storico e culturale”(Indicazioni 2010 – Cultura Latina )

Comp. chiave (doc. europeo del 2006)1: a) comunicazione nella madre lingua;

b) consapevolezza culturale

c) competenza sociale

COMPETENZA ATTESA:

…

Compo-

nenti

Livelli/ soglie di competenza

Indicatori

ed esplicitazioni

Principiante Imitazione /

Adattamento al

contesto

Base Esecuzione conforme

Intermedio Specificità personale

avanzata

Avanzato2 Innovazione creativa,

esperta

CO

GN

ITIV

A

COMPRENDERE il significato

del/dei testo/i

Riconoscere il nucleo di significati di base e le

intenzioni dell’autore

Localizzare concetti e nuclei

tematici Inferire impliciti (complessi)

e il non detto

RIPRODURRE

Identifica, generalmente

l’argomento del testo, specie se breve e semplice

e/o di contenuto familiare ,

espresso con un linguaggio

familiare

ESERCITARE/APPLICCARE

Riconosce le informazioni

significative, specie in testi a struttura lineare; induce dal

contesto significati di termini

sconosciuti.

UTILIZZARE/ANALIZZARE

Individua informazioni,

concetti, opinioni anche in testi più lunghi e complessi a

condizione di appoggiarsi a

note a note o all’uso del

dizionario; estrapola significati da co-testo e

contesto.

GIUSTIFICARE/VALUTARE

Trova nel testo informazioni

principali e dettagli, distinguendo fatti da opinioni,

atteggiamenti, anche in testi più

lunghi e complessi, usa indizi di

varia natura per inferire intenzioni, atteggiamenti,

dell’autore

1 Probabilmente le competenze europee sono da riconsiderare alla luce della recente proposta di revisione; ciò in relazione anche agli adeguamenti di ogni Istituto. Cfr . RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO

del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. 2 Qui si usano le etichette dei livelli della certificazione nello sforzo di creare certe analogie

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN




OP

ER

AT

IV

O - A

GE

NT

IV

A

ANALIZZARE

Analizzare/cogliere aspetti

morfo-sintattici, retorici, lessicali

Spiegare la funzione dei

costrutti per la comprensione del significato

Stabilire rapporti logici e

nessi tra parti del testo

IMITARE - RIPETERE

Individua elementi morfo-

sintattici di rilievo e semplici, incorrendo in

alcuni errori di base;

comprende un lessico ad altissima frequenza.

identifica informazioni

esplicite e connessioni più usuali, risolvendo con

elenchi informativi

ADEGUARE - ADATTARE

Riconosce figure retoriche

facilmente individuabili. Riconosce elementi lessicali,

se pur di un repertorio

ristretto, e costrutti morfo-sintattici di rilievo spesso

anche in funzione del

significato del testo. Inferisce nessi logici tra

informazioni brevi, lineari

REALIZZARE - PRODURRE

Conduce una ricerca indiziaria

sul testo, mostrando una ragionevole correttezza

rispetto a diverse strutture. E,

a partire anche da micro elementi, da particolari

linguistici, cerca i significati

del testo, avvalendosi in modo non occasionale di

processi inferenziali

PERSONALIZZARE CARATTERIZZARE

Esplicita i rapporti fra i concetti ricorrendo ad una gamma di

connettivi Studia a fondo aspetti

formali retorici, morfo-sintattici, mantenendo un certo controllo

grammaticale e lessicali (es.

gioco delle denotazioni e connotazioni). Punta sulle

relazioni tra la forma e il

contenuto

CONTESTUALIZZARE

Collocare un testo nel suo contesto…

Ricostruire la fisionomia di

un autore, ..., a partire da documenti diversi

ME

TA

CO

GN

ITIV

A

INTERPRETARE I TESTI

usando gli strumenti dell’analisi

testuale e le conoscenze relative all’autore e al contesto

Motivare l’efficacia comunicativa del testo

Apprezzarne il valore

estetico; cogliere l’alterità e la continuità tra la civiltà latina

e la nostra

CONTROLLARE – PROVARE -

RICONOSCERE

Attribuisce al testo

significati che vanno al di

là della lettera senza provarli con

argomentazioni

REGOLARE – RIVEDERE - SPIEGARE

Esprime giudizi sul testo sottolineando la congruenza

dell’interpretazione con la

lettera del testo

ELABORARE – TRASFORMARE -

RISOLVERE

Motiva i giudizi sul testo, e lo

mette in rapporto con il

presente, soprattutto rispetto al vissuto, puntando sulla

persuasività degli argomenti

portati a sostegno

PROGETTARE - STIMARE INTERPRETARE

Interpreta il testo con originalità, e lo attualizza, in base al vissuto

e al contenuto culturale,

esplicitando i presupposti che lo hanno guidato. Manifesta anche

la propria risposta, soggettiva e

motivata, al testo

RISCRIVERE –

TRANS-COFICARE




IN

TE

RA

TTIV

O

RE

LA

ZIO

NA

LE

CONDIVIDERE SIGNIFICATO E SENSO DEL TESTO CON ALTRE

PERSONE

Mettersi nei panni dei propri

interlocutori, prospetticamente

e linguisticamente. Rapportarsi con chi gli pone

domande o esprime obiezioni

TOLLERARE - IGNORARE

Si sottrae dall’esprimere

una giustificazione delle proprie posizioni, specie di

analisi e interpretazione

Come ascoltatore, non sempre fornisce feed back

ai suoi interlocutori.

CONSIDERARE - ACCETTARE

Esprime opinioni, valutazioni, giudizi sugli aspetti

contenutistici e formali del

tipo giusto-sbagliato, positivo-negativo (di tipo categoriale-

valutativo), oppure si ferma

su spiegazioni parziali o generiche.

Come interlocutore elabora

feed back ripetitivi.

RISPETTARE - ACCOGLIERE

Considera l’analisi e

l’interpretazione dei compagni rapportandole alla proprie e

sottolineando punti di

vicinanza, di differenza,

ricorrendo, al bisogno, a spiegazioni motivazionali, a

ripetizioni.

Pone domande per chiarire, per approfondire.

COMPARTECIPARE- COLLABORARE

Tiene conto dei punti di vista

altrui ed è disponibile a motivare i suoi giudizi citando o ricorrendo

ad esempi, ma soprattutto ad

integrare motivatamente le idee

e a rilanciare il discorso Elabora feed back calzanti e

motivati per gli interlocutori e

ben pianificati. Apre prospettive al discorso

Roberta Rigo 2018




Confronto di formulazioni dei descrittori di livello Indicatore: INTERPRETARE TESTI (cfr matrice nelle pagine precedenti)

I descrittori esprimono a)Il livello di complessità? b) Lo sviluppo dinamico del processo? c) La situazione?

Rispondono alla domanda dell’allievo Che cosa ho sbagliato? Come dovevo fare? Dove “vado meglio”?

M

ET

AC

OG

NITIV

A

INTERPRETARE I TESTI

usando gli strumenti

dell’analisi testuale e le

conoscenze relative

all’autore e al contesto

• Motivare l’efficacia

comunicativa del

testo

• Attualizzare un’opera cogliendo

l’alterità e la

continuità tra la civiltà latina e la

nostra

CONTROLLARE –

PROVARE -

RICONOSCERE

REGOLARE – RIVEDERE -

SPIEGARE

ELABORARE –

TRASFORMARE - RISOLVERE

PROGETTARE - STIMARE

INTERPRETARE

Attribuisce al testo

significati che vanno

al di là della lettera

senza provarli con

congrue

argomentazioni

Esprime giudizi sul

testo sottolineando la

congruenza

dell’interpretazione con

la lettera del testo

Motiva i giudizi sul testo,

e lo mette in rapporto

con il presente,

soprattutto rispetto al

vissuto, puntando sulla

persuasività degli

argomenti portati a

sostegno

Interpreta il testo con

originalità, e lo

attualizza, in base al

vissuto e al contenuto

culturale, esplicitando i

presupposti che lo hanno

guidato. Manifesta anche

la propria risposta,

soggettiva e motivata, al

testo Roberta Rigo, 2018

Parametri e indicatori

Livelli di prestazione Misurazione e valutazione

Punti

Interpretazione critica dei contenuti veicolati

dal testo

L’elaborato è privo di originalità e di sviluppo critico. 0

L’elaborato presenta qualche motivazione critica 1

L’elaborato presenta varie motivazioni critiche e personali 2

Approfondimenti

Gli approfondimenti richiesti non sono stati svolti

0

Gli approfondimenti richiesti sono stati svolti in modo essenziale 1

Gli approfondimenti richiesti sono stati svolti in modo adeguato e corretto 2

Interpretazione complessiva

ed approfondimenti

assenti 0

carenti 0,5 - 1

adeguati 1,5

approfonditi 2




Griglia relativa alla competenza:

Nella griglia di valutazione, ogni indicatore viene valutato sulla base di una scala ordinale (o categoriale ordinata) (es quantitativa: nulla-poco-abbastanza-molto-tutto;

es temporale: mai-raramente-talvolta-frequentemente-spesso-sempre), nella matrice valutativa, ogni indicatore viene valutato confrontandolo con i descrittori di processo

riportati all’interno di ciascuna casella. Nella prima le caselle vanno barrate, nella seconda sono riempite con i descrittori. (Tessaro, 2017, cit).




Una esperienza di co-auto-valutazione




Il “corredo” di strumenti, unitamente alla matrice valutativa, per la valutazione delle competenze




Per la tecnica di Goodrich Andreade si veda L. Mariani, Sapersi autovalutare: una

competenza da costruire, p.38, https://www.learningpaths.org/Articoli/borsicap3.pdf

Cfr. anche: L. Mariani, Gestire le differenze individuali: verso una pluralita' di interventi,

url: http://www.learningpaths.org/Articoli/gestiredifferenze.htm

https://www.learningpaths.org/Articoli/borsicap3.pdf

http://www.learningpaths.org/Articoli/gestiredifferenze.htm




Cfr. Tessaro, I fondamenti della valutazione scolastica

M. Comoglio, 2002, La “valutazione autentica”, Orientamenti Pedagogici, 49(1), 93- 112;

versione on line

http://www.univirtual.it/red/files/file/Tessaro-FondamentiValutazione.pdf

http://www.apprendimentocooperativo.it/img/valutaz_autentica.pdf




Il quantitativo va inteso come misuratore, ma anche qualificatore dell’apprendimento,

come frutto di interpretazione.

-Si attribuiscono i pesi agli indicatori a partire dalla ponderazione dei livelli descritti e dalla riflessione sulle attività svolte in classe, sulle risposte degli allievi…

-Si considera la soglia di accettabilità della produzione e si stabilisce il valore da

assegnare al sei .

-Si stabilisce il fattore di scala ricorrendo, per esempio, alla formula che segue.

-Si crea una tabella di corrispondenza punti/voto.

Nell’esempio il punteggio attribuito alla sufficienza è 12, ma, in considerazione del tipo

di compito e del lavoro che è stato fatto, potrebbe assumere anche un altro valore, per

esempio 14.

Si veda anche: P.G. Ellerani, Rubriche e valutazione autentica

http://www.cdnolasanseverino.gov.it/wp-content/uploads/2017/06/1.-Costruire-una-rubrica.pdf




Altri riferimenti bibliografici

Per approfondire il tema valutazione delle competenze:

Castoldi, M. (2009). Valutare le competenze. Percorsi e strumenti. Carocci. Roma.

Le Boterf, G. (2008). Repenser la competence. Groupe Eyrolles. Paris.

Pellerey, M. (2010). Competenze, conoscenze, abilità, atteggiamenti. Tecnodid.

Napoli.

Wiggins, G.P. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and

Improve Student Performance. Jossey-Bass. San Francisco.

Per riflettere sui processi da mettere in moto lavorando sul testo letterario:

Armellini G., (2008), La letteratura in classe. L’educazione letteraria e il mestiere

dell’insegnante, Unicopli, Milano.

Lavagetto M., (2004), Il testo letterario: istruzioni per l’uso, Editori Laterza, Bari.

Luperini R., (20064)

, Insegnare la letteratura oggi, Manni, Lecce.

Rigo R., (2013), La didattica della letteratura italiana nella scuola secondaria

superiore, Anicia, Roma.

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