L‟INTEGRAZIONE DEI DISABILI

NELLE SCUOLE EUROPEE Valentina Arcomano – 11 ottobre 2011

La comparazione delle risposte dei vari Paesi europei alle esigenze educative degli alunni disabili

La comparazione dei modelli di

scolarizzazione rivolti ai disabili

Le proposte teoriche e pratiche della Pedagogia speciale nei diversi Stati europei

- la concezione della disabilità

(risorsa o mancanza?)

- l‟assetto normativo e organizzativo

degli istituti scolastici (speciali e comuni)

- la preparazione degli insegnanti

(curricolari e specializzati)

Nell‟Europa centro-occidentale, la Pedagogia speciale assume una “identità unitaria”

Eppure, specificità di ogni contesto

Differenze

terminologiche

Differenze nella presa in carico della disabilità

Differenze nel grado di

centralizzazione del sistema scolastico

Intento non giudicante

Duplice sguardo per:

Conoscere le altre realtà e superare

pregiudizi Conoscere meglio la

propria realtà

Contesto europeo contesto internazionale

Situazione dei singoli Paesi europei individuati

Scelta e analisi di alcuni indicatori da

comparare

MIUR, L‟integrazione dei disabili in Europa, I quaderni di Eurydice, n. 23, 2004

Altri quaderni di Eurydice

Lascioli A. (a cura di), Pedagogia speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca, FrancoAngeli, Milano 2007

1. APPROCCIO UNIDIREZIONALE (Grecia, Islanda, Italia, Portogallo, Spagna, Svezia, Norvegia e Cipro).

2. APPROCCIO BIDIREZIONALE (Belgio, Germania, Paesi Bassi e Svizzera).

3. APPROCCIO MULTIDIREZIONALE (Austria, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Liechtenstein, Lituania, Lussemburgo, Irlanda, Regno Unito, Slovenia, Repubblica Ceca e Polonia)

Dichiarazione universale dei diritti dell‟uomo (Onu - 1948)

Dichiarazione dei diritti del fanciullo (Onu - 1959)

Dichiarazione sui diritti delle persone con ritardo mentale (Onu - 1971)

Dichiarazione dei diritti delle persone handicappate (Onu - 1975)

Anno internazionale delle persone handicappate (Onu - 1981)

World Programme of action concerning disabled Person (Onu – 1982/1992)

Programma di lavoro per promuovere l‟educazione dei giovani disabili (Ocde – anni „80)

Norme standard per il raggiungimento delle pari opportunità delle persone disabili (Onu - 1993): nuova prospettiva culturale e promozione di una istruzione primaria, secondaria e terziaria integrata

Conferenza di Salamanca (Unesco 1994): concetto di bisogni educativi speciali, integrazione nelle scuole normali e formazione insegnanti

Progetto Special Needs Education (Ocde – 1995): monitoraggio e comparazione dell‟integrazione nei sistemi educativi europei

ICF (OMS – 2001)

Dalla Convenzione al Trattato sui diritti delle persone con disabilità (2006/2008 – Assemblea generale ONU): nuova definizione della disabilità e principio dell‟accomodamento ragionevole

Carta sociale europea (1961)

Primo Programma europeo nel settore dell‟istruzione (1976)

Risoluzione del 1981 e del 1990: promuovere l‟integrazione dei disabili nelle scuole comuni

Programmi Elios I e II (1988-1996): riconoscimento ruolo attivo delle organizzazioni dei disabili

Gruppo ad alto livello sulla disabilità (1996-1999): monitoraggio e stesura di Rapporti

Specificità del caso italiano

Trattato di Amsterdam (1997): pari opportunità per tutti

Carta europea dei diritti fondamentali (2000): inserimento professionale e partecipazione dei disabili alla vita della comunità

Strategia di Lisbona (2000): lotta all‟esclusione sociale e maggiori prospettive professionali dei disabili

2003, Anno europeo dei disabili: sensibilizzare i governi e coinvolgere attivamente i disabili

ICF (OMS – 2001)

I disabili come

cittadini attivi

La politica internazionale e europea in materia di integrazione scolastica, professionale e sociale dei disabili resta un riferimento complementare alle politiche nazionali dei singoli Paesi.

La competenza decisionale spetta alla Nazione

1. Cenni al contesto storico-culturale

(Lascioli) 2. Evoluzione dei provvedimenti istituzionali,

normativi e pedagogici (Lascioli) 3. Tipologia delle istituzioni e tipologia di

deficit a cui si rivolgono (ricerche europee) 4. Coinvolgimento della famiglia (non

sempre rilevato) 5. Formazione iniziale e specialistica dei

docenti (Lascioli e ricerche europee)

1) CONTESTO STORICO-CULTURALE DALLA

FINE DELLʽ800:

Permane la suddivisione di due ambiti di competenza:

Disabilità sensoriale (approccio educativo ormai consolidato; molti gli istituti che se ne occupano)

Disabilità fisica grave e psichica (approccio educativo sottomesso all‟approccio medico e riabilitativo; se ne occupano pochi istituti e con un‟organizzazione per lo più medica)

2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI 1859: Legge Casati estesa al neo-nato Stato italiano (prime

scuole speciali elementari per l‟educazione dei disabili sensoriali di competenza provinciale e comunale )

1923: Riforma Gentile (stabilisce l‟obbligo scolastico anche ai ciechi e sordomuti. Lo Stato si fa carico della loro educazione, anche se all‟interno di ambienti speciali. Nascono le prime classi differenziali)

1948: Carta Costituzionale (artt. 3, 34, 38)

1953: C.M. 771/12 (distinzione tra scuole speciali e classi differenziali)

1963: D.M. 8/08/1963 (classi di aggiornamento/ex-differenziali nella scuola media unica).

fase della medicalizzazione (disabile

identificato con il deficit)

2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI

L. 118/71: norme in favore dei mutilati ed invalidi civili (art.

28 riguarda la frequenza scolastica) L. 517/77: integrazione dei disabili nelle scuole ordinarie L. 104/92 (artt. 12-17: diritto all‟educazione e

all‟istruzione) DPR 24 febbraio 1994 (identifica le caratteristiche dei

dispositivi che caratterizzano l‟iter di integrazione) L. 328/2000 (art. 14: predisposizione da parte dei comuni,

d‟intesa con le unità sanitarie, del progetto individuale condiviso nell‟ambito della vita familiare, scolastica, sociale e professionale)

Legge costituzionale n. 3/2001 (impianto sussidiario dello Stato)

DPCM 185/2006 (“Modalità e criteri per l'individuazione dell'alunno come soggetto in situazione di handicap”)

4) IL COINVOLGIMENTO DELLA FAMIGLIA

Fino agli anni ʽ60-ʽ70: la segnalazione di un bambino disabile

era a carico dell‟insegnante; il capo d‟istituto si occupava di comunicare tale segnalazione al medico scolastico, che sottoponeva il bambino a accertamenti avvalendosi di centri medico-psico-pedagogici

Con la L. 104/92 e il DPR 24/02/94, la richiesta della certificazione della disabilità e della successiva diagnosi è prerogativa della famiglia

In Italia, il sistema educativo nazionale è ad opzione unica, in quanto con apposita normativa ha definito le modalità di inserimento delle persone con disabilità all‟interno della scuola comune e ha definito i dispositivi pedagogici vincolanti per la sua integrazione.

L‟attenzione ai problemi educativi dei disabili si è trasformata con il mutare della consapevolezza dei loro diritti e con una maggiore attenzione alle loro potenzialità. I disabili sono divenuti membri attivi della società.

Tuttavia, permane una situazione “a macchia di leopardo” (a fianco di esperienze di integrazione ben riuscite, si riscontrano situazioni meno riuscite)

5) FORMAZIONE DOCENTI 1903: fondazione della prima Scuola magistrale ortofrenica diretta

da Montesano (è avvertito come cogente il problema della formazione degli insegnanti specializzati)

Con la L. 118/71: il problema di formare insegnanti specializzati diventa ancora più urgente

DPR n. 970/75: durata biennale dei corsi delle scuole magistrali ortofreniche e delle scuole di metodo (prima, durata semestrale o annuale); da corsi monovalenti a corsi polivalenti

DM 3/06/77: si approvano i corsi di specializzazione per docenti che lavorano a favore di tutti gli alunni e di quelli disabili (600 ore per l‟area informativa, 700 per quella formativa)

L. 517/77: prevede la presenza di insegnanti di sostegno per l‟integrazione dei bambini disabili

Una commissione del 1984-1985 approva i CORSI BIENNALI DI SPECIALIZZAZIONE: 1300/1800 ore di formazione per la formazione dell‟insegnante di sostegno, inteso come figura polivalente (specialista in educazione, non in riabilitazione)

L. 104/92: l‟insegnante di sostegno è assegnato alla classe, non solo per il bambino disabile, ma per tutti gli alunni alla cui valutazione partecipa

Anni ʽ90: CORSI INTENSIVI DI SPECIALIZZAZIONE (450 ore) affidati alle università e rivolti ai docenti di ruolo in esubero rispetto all‟organico provinciale

2002: corsi universitari di almeno 400 ore riservati a docenti già abilitati all‟interno delle SISS

D.M. n. 249 del 10/09/2010 (Nuovo regolamento sulla formazione iniziale dei docenti): minimo 60 crediti formativi dopo il conseguimento dell‟abilitazione all‟insegnamento (laurea magistrale + TFA)

1) CONTESTO STORICO-CULTURALE DALLA

FINE DELLʽ800:

Definizione di un‟esatta nomenclatura dei deficit

Le LEA suddividono i bambini in classi speciali (deboli mentali) e istituti speciali (disabili psichici e fisici gravi); più consolidata l‟educazione di ciechi e sordi

Fino agli anni Sessanta, sistema separatista tra bambini disabili e bambini normali

2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI

1965: legge del governo laburista per la proposta di un sistema scolastico integrato

VINCOLO nelle risorse delle scuole

1981: “Children special educational needs”

1996: le LEA devono identificare questi bambini, valutarne i bisogni educativi speciali e provvedere alla certificazione

VINCOLO nelle risorse delle scuole

2001: percorsi educativi specifici, malgrado l‟assenza della certificazione

se insufficienti, le LEA dispongono lo

Statement of sen (più punti di vista;

coinvolgimento della FAMIGLIA (4))

INCLUSIONE O INTEGRAZIONE?

Lettura pro-inclusione: inclusion da to include (sentirsi completamente avvolti), contrario di to exclude (escludere, espellere). Il contesto deve modificarsi e adattarsi ai bisogni educativi speciali.

Lettura pro-integrazione, scaturita dall‟analisi degli specifici contesti.

Nel Regno Unito, due modelli: integration (effettivo e equivalente al nostro vecchio inserimento) e inclusion (raccomandabile e equivalente alla nostra integrazione).

In Italia, unico modello: integrazione (rendere integro); diverso da inclusione (chiudere dentro; equivalente al nostro vecchio inserimento)

3) TIPOLOGIA DELLE ISTITUZIONI E TIPOLOGIA DI DEFICIT A CUI SI RIVOLGONO

Scuole speciali

Più piccole delle scuole comuni

Meno alunni per ogni insegnante rispetto alle scuole comuni

Dall‟infanzia all‟adolescenza

Diurne o convitti

Alunni: ciechi, sordi, con difficoltà nel linguaggio e/o apprendimento, con disturbi comportamentali

5) FORMAZIONE DOCENTI Scuole speciali

Gli insegnanti specializzati offrono corsi di formazione per i colleghi delle scuole comuni

Per gli insegnanti specializzati, è previsto un percorso supplementare della durata di un anno (obbligatorio per ciechi e sordi, volontario per gli altri)

Scuole ordinarie

Un coordinatore si occupa dei bambini con SEN

Tutti i futuri insegnanti devono possedere le competenze necessarie all‟educazione dei bambini con SEN

1) CONTESTO STORICO-CULTURALE DALL‟ʽ800

Inizi dell‟ʽ800 fino alla seconda G.M.: presa in carico della

disabilità da parte di istituti religiosi e di case di correzione (personale poco qualificato)

Dopo la seconda G.M.: sviluppo economico e sociale; vari provvedimenti a favore di persone svantaggiate e disabili

2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI Anni „60: Legge sulla protezione dell‟infanzia (misure statali a

favore della creazione di istituti speciali, formazione educatori specializzati)

1963: finanziamento alle strutture per la formazione professionale delle persone disabili

Fino al 1995: educazione dei disabili e assistenza specialistica di competenza dello Stato

Oggi: l‟educazione dei disabili e l‟assistenza specialistica è di competenza dell‟Agenzia vallone per l‟integrazione delle persone disabili (AIWIPH)

SERVIZIO EDUCATIVO SPECIALE (per disabili dai

2 anni e mezzo ai 21 anni di età), separato da

quello ordinario

3) TIPOLOGIA DELLE ISTITUZIONI E TIPOLOGIA

DI DEFICIT A CUI SI RIVOLGONO

Scuola ordinaria

Suddivisa in cicli di studi (successione annuale)

Scuola speciale

Suddivisa in 4 livelli di maturità (successione in base alla maturazione delle competenze)

Deve essere efficace quanto quello ordinario (si investe nella formazione degli insegnanti specializzati (4))

è inconcepibile qualsiasi distinzione formale tra

scuola speciale e ordinaria (dall‟insegnamento

speciale all‟insegnamento specializzato)

3) TIPOLOGIA DELLE ISTITUZIONI E TIPOLOGIA

DI DEFICIT A CUI SI RIVOLGONO

8 tipologie di scuole specializzate, a seconda del tipo di deficit (deficit mentale lieve, deficit mentale medio-grave, disturbi caratteriali, deficit fisici, malati o convalescenti, deficit della vista, deficit dell‟udito, dislessia).

Prima: apprendimento individuale e in

momenti separati. Dopo: inserimento nella

società e nell‟ambito professionale

2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI

E PEDAGOGICI 1986: tentativi verso l‟integrazione temporanea o permanente

nella scuola ordinaria (dall‟insegnamento specializzato all‟insegnamento integrato; soprattutto deficit sensoriali)

5) FORMAZIONE DOCENTI Per la formazione di tutti i docenti: conoscenze di base delle

metodologie didattiche per studenti con disabilità

Per la formazione dei docenti specializzati, si prevede dal 1958 un ricco percorso di studi (facoltativo, ma raccomandabile; dura tre anni e prevede un percorso teorico e uno pratico)