Post on 07-Jul-2015
CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO DELL’ABILITAZIONEDELL’ABILITAZIONE
Corso B – sede di PratoCorso B – sede di PratoUnità didattica n. 2Unità didattica n. 2
Gli strumenti di verifica Gli strumenti di verifica dell’apprendimentodell’apprendimento
Dott. Davide CapperucciUniversità di Firenze
La valutazione dei risultati dovrebbe configurarsi come un processo:
- neutro
- sistematico (con procedure ben definite)
- intersoggettivo (riconosciuto tra più soggetti)
rispetto al quale il punto di vista dell’insegnante e i suoi principi/valori di riferimento non dovrebbero condizionare in alcun modo il giudizio finale
Talvolta è la scelta delle stesse prove di verifica che può contribuire a ridurre il carattere neutro, sistematico e intersoggettivo della valutazione
Crisi dei tradizionali strumenti Crisi dei tradizionali strumenti di verificadi verifica
Prove verbali orali (interrogazioni)Prove scritte
Presentano difficoltà rispetto alla definizione condivisa (a priori) di criteri comuni rispetto ai quali valutare le prestazioni degli alunni. Detti criteri vengono precisati spesso implicitamente solo a posteriori
Limiti delle prove verbali oraliLimiti delle prove verbali oraliSpesso non riescono a verificare l’intero “spettro”
delle conoscenze possedute dall’alunno, ma solo una parte di esse
Sono spesso falsificate da interferenze di natura emotivo-affettiva
Non avendo alla base un criterio sistematico nella formulazione delle domande non sono del tutto attendibili
La positività della risposta non sempre esprime un’effettiva acquisizione di conoscenze e competenze
Limiti delle prove scritteLimiti delle prove scritte
La genericità della consegna/traccia impedisce la manifestazione di conoscenze univoche
Le questioni poste dalle tracce vengono solitamente interpretate in modo soggettivo e non corrispondono all’aspettative dell’insegnante
L’eventuale omissione di alcune questioni non sta ad indicare automaticamente il non possesso di determinate conoscenze
Distorsioni valutative derivanti dai Distorsioni valutative derivanti dai tradizionali strumenti di verificatradizionali strumenti di verifica
Effetto aloneEffetto di contrastoEffetto di stereotipiaEffetto della distribuzione forzata dei
risultatiEffetto Pigmalione
Effetto aloneEffetto alone
Alterazione del giudizio riferito ad una specifica prestazione in forza dell’influenza esercitata da giudizi precedenti, i quali portano l’insegnante a mettere in atto comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori in base ad un’idea generale precostituita che questi si è fatto dell’alunno
Effetto di contrastoEffetto di contrasto
Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad una prestazione dell’alunno avviene non perché questa sia stata attentamente valutata, ma perché confrontata con quella di altri alunni o con un modello ideale di prestazione individuato dall’insegnante
Quindi l’insegnante è portato a sovrastimare o sottostimare una risposta data a causa della messa in opera di processi di comparazione
Effetto di stereotipia Effetto di stereotipia
Rimanda alla facilità di costruzione di “stereotipi” da parte dell’insegnante, ovvero dalla scarsa alterabilità dell’opinione che l’insegnante si è andato man mano facendo dell’allievo.
Questa propensione verso la costituzione di stereotipi può riguardare sia la sfera cognitiva che quella socio-relazionale
Effetto della distribuzione Effetto della distribuzione forzata dei risultatiforzata dei risultati
0
10
20
30
40
50
60L’andamento dei risultati di apprendimento deve “forzatamente” riprodurre la distribuzione riportata nel grafico. Anche se tutto ciò non corrisponde a realtà l’insegnante è comunque portato a riprodurre detti rapporti L’insegnamento è percepito come azione conformatrice e non come processo personalizzato volto alla valorizzazione delle differenze e delle potenzialità individuali
Effetto PigmalioneEffetto Pigmalione(la profezia che si autodetermina)(la profezia che si autodetermina)
Le previsioni sul successo o insuccesso scolastico degli alunni avanzate dall’insegnante sulla sorta di pregiudizi e preconcetti personali, vengono successivamente manifestandosi (conferma) nel comportamento degli alunni in quanto indotte dall’atteggiamento (spesso inconsapevole) dell’insegnante
Superamento dei limiti delle prove tradizionali e nascita della
Docimologia
settore della pedagogia sperimentale che ha per oggetto lo studio
sistematico degli esami, in particolare dei sistemi di votazione e del
comportamento degli esaminatori e degli esaminandi
Limiti delle prove tradizionali messi in luce Limiti delle prove tradizionali messi in luce dalle ricerche di H. Piéron (1922)dalle ricerche di H. Piéron (1922)
Disaccordo tra i correttori che esaminano lo stesso compito (persino nei compiti di matematica)
Le gamme dei voti impiegati dai diversi correttori sono molto diverse tra loro
La concordanza sul grado di accettabilità di una determinata prova è assai bassa (differente concetto di sufficienza)
Diversa valutazione attribuita, a distanza di tempo, alla stessa prova dallo stesso correttore
Non dipendenza della soggettività delle correzioni dalle competenze dei correttori
Caratteristiche delle Caratteristiche delle prove di verificaprove di verifica
Validità
Attendibilità
Validità delle prove di verificaValidità delle prove di verifica
Capacità di una prova di misurare proprio quegli aspetti che si vogliono misurare e non altri
Una prova di verifica sarà valida quando gli esiti della rilevazione che con essa si registrano risultano congruenti con gli scopi che con il suo impiego si vogliono perseguire
Attendibilità delle Attendibilità delle prove di verificaprove di verifica
Indica la capacità di misura della prova e la sua esattezza, al di là di ciò che viene misurato e indipendentemente da chi somministra la prova
Le rilevazioni condotte risultano costanti, ovvero il risultato viene sempre confermato
Elementi costitutivi delle Elementi costitutivi delle prove di verificaprove di verifica
Stimolo
Risposta
Classificazione delle prove di verifica Classificazione delle prove di verifica rispetto allo stimolo e alla rispostarispetto allo stimolo e alla risposta
Prove a stimolo aperto e risposta aperta
Prove a stimolo aperto e risposta chiusaProve a stimolo chiuso e risposta aperta
Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa
Prove a stimolo aperto e risposta apertaProve a stimolo aperto e risposta apertaEsempi: - interrogazioni/colloqui orali
- temi scritti
Lo stimolo consiste nel fornire una certa area di problemi o tematiche entro cui orientarsi
La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare in modo personale, di raccogliere e organizzare le conoscenze/informazioni possedute
L’apertura dello stimolo e della risposta impediscono a posteriori di leggere le prestazioni fornite in maniera univoca
Prove a stimolo aperto e risposta chiusaProve a stimolo aperto e risposta chiusaEsempio: interrogazione/colloquio orale
Si tratta di una pseudo-prova in cui il docente sollecita l’alunno ad esprimere consenso verso ciò che egli afferma. E’ come dire che chi pone le domande, si dà anche le risposte e cerca solo una conferma sul piano emotivo da parte dell’alunno
Lo stimolo è generalmente ampio e generico
La risposta deve essere però specifica e riferirsi sia nei contenuti che nella articolazione a quello che l’insegnante ha in mente
Prove a stimolo chiuso e risposta apertaProve a stimolo chiuso e risposta apertaEsempio: - saggi brevi
- esercizi su comando
Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del tipo di prestazione che si intende sollecitare
La risposta tuttavia può essere fornita in modo adeguato solo se l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce ad organizzare una propria linea di comportamento che lo conduca a fornire la prestazione richiesta
Prove a stimolo chiuso e risposta chiusaProve a stimolo chiuso e risposta chiusaEsempio: - le prove oggettive o strutturate
- esecuzione di semplici calcoli
numerici/riconoscimenti di quantità
- percorsi motori obbligati
Lo stimolo è ben individuato e contiene un modello completamente definito di risposta
La risposta è unica e non prevede altre alternative giuste
Obiettivi di apprendimento e tipi di proveObiettivi di apprendimento e tipi di prove
1. Obiettivi di conoscenza: richiamare alla memoria termini, fatti, regole, ecc.
2. Obiettivi di comprensione: comprendere un messaggio utilizzando in modo funzionale parole conosciute
3. Obiettivi di applicazione: utilizzare in determinati contesti operativi regole, procedure, concetti precedentemente acquisiti
4. Obiettivi di analisi: cogliere in una situazione comunicativa o problematica gli elementi costitutivi, le relazioni, i principi organizzatori
5. Obiettivi si sintesi: saper identificare, combinare, integrare le parti segmentate della struttura di un significato/comportamento, fino alla determinazione di un modello unitario di aggregazione
6. Obiettivi di valutazione: cogliere gli elementi necessari per la formulazione di un giudizio pertinente e circostanziato.
Criteri per la definizione Criteri per la definizione degli obiettivi didatticidegli obiettivi didattici
1. precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno familiare, sia le caratteristiche della consegna riferita alla prestazione da eseguire (come i tempi di svolgimento, quali strumenti è possibile utilizzare, se sono previste forme di aiuto o possibilità di ricevere chiarimenti, ecc.);
2. indicazione della performance, del compito (task), cui viene sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la consegna»;
3. definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la performance come raggiunta o meno.
(Cfr. R.F. Mager, 1989)