DISABILITA’ VISIVA

Contenuti

• Definizione, diagnosi, classificazione e cause

• Conseguenze della disabilità visiva sullo sviluppo:

– Sviluppo motorio

– Sviluppo percettivo

– Sviluppo del linguaggio

– Sviluppo sociale

– Sviluppo emotivo - ToM

Contenuti

• Definizione, diagnosi, classificazione e cause

• Conseguenze della disabilità visiva sullo sviluppo:

– Sviluppo motorio

– Sviluppo percettivo

– Sviluppo del linguaggio

– Sviluppo sociale

– Sviluppo emotivo - ToM

PARAMETRI PER LA VALUTAZIONE DELLA

CAPACITÀ VISIVA

Acuità visiva o Visus:

capacità di distinguere a

una data distanza

determinate forme.

Campo visivo: ampiezza della

scena visibile quando lo

sguardo è fisso davanti a

sé.

COME SI MISURA IL VISUS?

In Italia si misura in decimi (10\10 è la vista normale).

Si misura separatamente per ciascun occhio: si pone l’esaminato ad una distanza di 3 metri da un tabellone (lettere per adulti, disegni per bambini).

COME SI MISURA IL CAMPO VISIVO?

Campimetria: è una metodica diagnostica che consente di testare in modo sistematico il campo visivo.

L'esame misura la differente sensibilità alla luce nel campo visivo attraverso il rilevamento della presenza di "bersagli test" su uno sfondo definito.

La perimetria più precisamente mappa e quantifica il campo visivo, soprattutto agli estremi ed alla periferia del campo visivo stess

I deficit visivi possono essere attribuiti

ad una riduzione dell’acuità (visione

centrale) oppure ad una riduzione del

campo visivo.

TECNICHE UTILIZZATE PER DEFINIRE LO

SVILUPPO VISIVO NELLA PRIMA

INFANZIA

PREFERENTIAL LOOKING: basato sulla

preferenza innata del bambino verso stimoli

strutturati.

POTENZIALI VISIVI EVOCATI: registrazione di un

segnale elettrico nell’area occipitale della corteccia in

risposta ad una stimolazione visiva.

PREFERENTIAL LOOKING

Paradigma sviluppato da Robert L. Fantz negli anni ’60

Nel paradigm classico l’infante e’ abituato ad uno stimolo (ad es

cane). Dopo gli viene mostrato anche un secondo stimolo

(pesce).

In genere il bambino guarda piu’ a lungo al nuovo stimolo,

dimostrando che e’ in grado di discriminare tra i due.

POTENZIALI EVOCATI VISIVI

I potenziali evocati vengono registrati con elettrodi di superficie posizionati sulla testa. Consistono nella reazione elettrica a determinati stimoli sensitivi.

Il parametro più importante è la latenza (tempo che intercorre) tra stimolo e potenziale registrato sopra il cervello.

Grande variabilita’ individuale sulla base

grado di minorazione visiva• Cieco assoluto: colui che non vede nulla o al massimo è in

grado di percepire una fonte luminosa o il movimento di una mano posta davanti all'occhio;

• Cieco parziale: soggetto con un visus inferiore a 1/10;• Ipovedente grave: colui che ha un visus compreso tra

1/20 e 1/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 50% ed il 60%;

• Ipovedente medio-grave: colui che ha un visus compreso tra 1/10 e 2/20 oppure una riduzione del campo visivo tra il 30% ed il 50%;

• Ipovedente lieve: colui che ha un visus compreso tra 2/10 e 3/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 10% ed il 30%

La variabilita’ individuale dipende anche da

altri fattori:

• Differenze individuali nell’utilizzo della funzionalità residua

• Epoca di insorgenza del danno• Fattori personali (età, stato di salute, caratteristiche di

personalità)• Fattori ambientali (accettazione da parte dei familiari,

caratteristiche degli ambienti di vita)

CAUSE DEI DEFICIT VISIVI IN ETÀ

INFANTILE

Pre e peri-natali: anossia, prematurità e diabete materno. Infezioni materne (rosolia, gonorrea)

Post-natali: per complicanze di varie malattie e per patologie dell'occhio (cataratta, glaucoma, tracoma e forme gravi di congiuntivite, diabete, ipertensione grave); contatto della superficieoculare con sostanze tossiche o assorbimento di radiazioni.

Cataratta congenita

• Deficit visivo potenzialmente correggibile a carico del

cristallino (cristallino opacizzato)

• Consente la percezione di luce ma non la formazione di percetti

strutturati

• Intervento chirurgico per rimuovere il cristallino. Utilizzo di

lenti a contatto e sostituzione del cristallino solo dopo i 12/18

mesi.

• Intervento entro due mesi di vita per il pieno recupero

funzionale

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La cecita’ congenita puo’ avere un impatto negativo sullo

sviluppo cognitivo e sociale del bambino e limitare le

future possibilita’ economiche e sociali

Lowenfield (1948) ha identificato i vincoli per lo

sviluppo cognitivo nei bambini con disabilità visive

o Visual Impairment (VI)

• Ridotta abilita’ nell’ esplorazione dell’ambiente

• Limitato controllo dell’ambiente

• Piu’ limitato range e variabilita’ di esperienze

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Ritardi nello sviluppo

Visione Piagetiana del

bambino come un piccolo

scienziato:

Il bambino impara

attraverso l’esplorazione

dell’ambiente .

I bambini con sviluppo visivo

normale imparano ad usare i suoni

come indizio per la localizzazione

degli oggetti e persone.

Se un bambino normovedente sente

un suono da un sonaglio, cerchera’ la

fonte di tale suono e cerchera’ di

raggiungerlo (4-5 mesi)

I bambini ciechi sviluppano la

capacita’ di afferrare gli oggetti

intorno ai 10-11 mesi o dopo.

Mostrano maggiore insicurezza nel

comportamento esploratorio

COMPROMISSIONE DELLO SVILUPPO MOTORIO

Abilità Non vedente VedenteSi alza sulle braccia da

posizione prona8,5mesi 2,1 mesi

Afferra con le mani gli oggetti 5 mesi

Afferra con le mani gli oggettisonori

11 mesi

Passa da una posizionesulla schiena a una sul

ventre7,25 mesi 6,4 mesi

Rimane seduto senza bisogno di aiuto

8 mesi 6,6 mesi

Si alza se aiutato 11 mesi 8,6 mesi

Cammina se sostenuto 10,75 mesi 8,8 mesi

Sta in piedi da solo 13 mesi 11 mesi

Cammina da solo(primi passi) 15,25 mesi 11, 7 mesi

Johnson 2011

SPECIALIZZAZIONE COGNITIVA

INTERATTIVA

Modello per interpretare i dati sullo

sviluppo funzionale del cervello –

Lo sviluppo visto come l’emergere di

un mapping dinamico tra cervello e

cognizione dettato dall’interazione tra

caratteristiche neurobiologiche innate

ed esperienze individuali

...secondo il modello di Johnson 2011

La cecita’ priva il cervello del bambino

dell’enorme quantita’ di input visivo che e’

programmato per elaborare

La visione permette di creare un collegamento tra

input provenienti da modalita’ diverse per creare

un’unica rappresentazione cognitiva (visione del

cane + abbaio + tocco del pelo, ecc)

Il cervello del bambino cieco risulta

anatomicamente e funzionalmente deviante

Altre manifestazioni durante lo sviluppo

Comportamenti stereotipati e ripetitivi:

Pugni sugli occhi, dondolamento, movimenti ripetitivi della mano e delle dita e manipolazione ripetitiva di oggetti (Fazzi et al., 1999).

Grande variabilita’ individuale

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Sviluppo percettivoCompensazione?

• I bambini ciechi fanno un uso piu’ effcientedelle informazioni uditive (Naveen et al., 1997; Ashmead et al., 1998)

• Possono sviluppare strategie migliori per ottenere informazioni tattili (D’Angiulli et al., 1998)

• Mostrano una migliore sensibilita’ olfattiva(Rosenbluth et al., 2000)

• Swanson & Luxenberg (2009) Hanno confrontato bambini ciechi e normovedenti (12 aa) su una serie di test di intelligenza verbali e non-verbali. Riportano che i bambini ciechiottengono punteggi altamenti superiori allemisure di span di cifre (forward and backward)

• Pring (2008) i bambini ciechi riportano risultatimigliori nella MBT per cifre, parole e toni e nelrecupero di testi rispetto ai controllinormovedenti.

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Valutazione formale del linguaggio e delle competenze sociali in bambini

con disabilità visiva

Test normalmente utilizzati

PPVT (comprensione e produzione) TROG: comprensione grammatica

Non possono essere utilizzati in caso di bambini con disabilità visiva

Murray, Farrugia, Shochet & Holmes- Brown (2004)

• Hanno usato 3 scale della WISC con bambini ed adolescenticon disabilità visive per misurare le competenze linguistiche

– Similarita’ misura le competenze di ragionamento verbale (es., “checosa hanno in commune una mela ed una pera?")

– Informazioni misura la conoscenza generale (es., “chi e’ il presidentedella Russia?)

– Comprensione misura la capacita’ di comprensione di convenzionisociali astratte, modi di dire, metafore, ecc (es., “che cosa significaprendere due piccioni con una fava?")

Murray, Farrugia, Shochet & Holmes- Brown (2004)

• Bambini con Disabilità visiva prestazionesignificativamente peggiore rispetto aibambini normovedenti nei subtest di comprensione e similarita’

• Adolescenti con Disabilità visiva non mostrano differenze rispetto ai normovedentiin nessuna delle scale linguistiche

Specifiche traiettorie di sviluppo, diverse rispetto a quelle dei bambini normovedenti

Murray, Farrugia, Shochet & Holmes- Brown (2004)

• Nonostante un ritardo iniziale I bambini con disabilità visiva non mostrano deficit a livellodi competenze linguistiche (stessa ampiezzadel vocabolario dei ragazzi con sviluppotipico)

Tadic, Pring & Dale, 2009

Oltre al livello linguistico di base si sono chiestise I bambini con disabilità visiva hanno anche le stesse capacità di utilizzo del linguaggio a livellopragmatico e sociale.

I risultati hanno mostrato che i bambini con disabilità visiva mostrano difficoltà a livellosocio-comunicativo e pragmatico nonostante le loro buone abilità intellettive e le competenzelinguistiche di base avanzate.

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Sviluppo sociale

• I bambini con disabilità visiva sono considerati “a rischio” di sviluppare comportamenti associati con l’autismo

• Deficit nel riconoscimento ed espressione di emozioni

• Ridotto gioco simbolico creativo

• Ecolalia

• Comportamenti stereotipati

• Jure, Pogonza & Rapin (2015) riportanouna prevalenza molto alta di disturbidello spettro autistico in bambini con disabilità visiva (48%)

• Chess (1977), Hobson & Lee (2010) riportanoprognosi favorevoli per alcuni bambini con disabilità visiva e autismo

56%

22%

22%

Stable ASD

Stable following earlyregression

Recovery

Diagnosis on basis of observed Behaviours

Jure et al., (2015) 22% deibambini disabilità visivacon diagnosi precoce di autismo non aveva più icriteri per la diagnosi neglistadi successivi dellosviluppo.

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Comprensione delle emozioni in bambini con disabilità visiva

• Dyck, Farrugia, Shochet & Holmes-Brown (2004)

• Hanno testato gruppi di bambini/adolescenti 6 – 11 aa e 12 –18 con disabilità visiva su

1. Scale per il riconoscimento delle emozioni1. Misura rabbia, disprezzo, disgusto, paura, felicità, tristezza,

sorpresa.

2. Test delle situazioni inaspettate

1)Scale per il riconoscimento delleemozioni

Test di comprensione: A Susan viene regalata unabicicletta per il suo compleanno. Che cosa prova Susan?

Test del vocabolario delle emozioni: Che cosa significa la parola “rabbia”?

Test del cue vocale: categorizzare espressioni vocali di emozioni diverse usando le stesse parole: es: ‘non ci posso credere’

2) Test delle situazioni inaspettate

1. John alla fine riuscì a convincere Susan ad andare al cinema con lui

2. Lungo il tragitto per il cinema John faceva fatica a contenerela sua rabbia

• La persona deve applicare il ragionamento e la conoscenzadelle cause delle emozioni per riuscire a spiegare l’apparenteincongruenza.

Risultati Dyck et al 2004

• I partecipanti con disabilità visiva comprendono le cause delle emozioni e il loro vocabolario emotivo è superiorerispetto a quello dei controlli normovedenti.

• Tuttavia risultano deficitari nel test di riconoscimentodelle emozioni (vocali)

I normo-vedenti sono in grado di utilizzare informazioni visive per

disambiguare segnali emotivi nella voce

Persone con disabilità visiva potrebberoprestare maggiore attenzione al

contesto semantico alle spese deisegnali provenienti dal tono della voce e

quindi avere difficoltà nelriconoscimento delle emozioni vocali

Discussione risultati Dyck et al 2004

La conversazione espone i bambini agli stati interni,

emozioni ed azioni delle altre persone

Dunn & Brophy (2005)

Esiste una relazione tra quantita’ e qualita’ dell’input materno e lo sviluppo della ToM

nel bambino con VI?

Theory of mind

La Theory of Mind e’ un’abilita’ cognitivache ci permette di comprendere che glialtri hanno pensieri e sentimenti chepossono essere diversi dai nostri.

Classico esempio di test della falsa credenza

Sally-Anne task (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985)

Input materno e sviluppo della ToM

• L’utilizzo da parte della madre di concetti che si riferiscono a statimentali in età precoce favorisce lo sviluppo della ToM (Jenkins et al., 2003; Ruffman et al., 2002)

• L’utilizzo da parte della madre di concetti che si riferiscono a statimentali è associato all’uso che il bambino farà di tale linguaggio(Hughes & Dunn, 1998)

• L’attribuzione materna di stati mentali “pensi che mamma siafelice?” è collegata alle abilita’ di ToM del bambino (Meins et al., 2003)

Theory of Mind e produzione delle emozioniRoch-Levecq (2006)

Ha testato bambini tra 5-12 anni con disabilità visivae normovedenti in 3 compiti:

1. Compiti di falsa credenza2. Compiti narrativi3. Comprensione verbale di emozioni e compito di

mapping

1) compito di falsa credenza

• Modellato sul compito di Sally-Anne.

• Domande sulle false credenze, predizione del comportamento del protagonista, richiesta di spiegazione del comportamento del protagonista

2) Compito narrativo: testare le attribuzioni di secondo ordine

• Viene narrata la storia di una bambina cheodia mangiare i legumi ma deve farlo prima di poter avere il dolce.

• Le domande hanno lo scopo di testare le abilita’ di ordine superiore della ToM

3a) Comprensione verbale di emozioni

Cosa provi quando vedi un cane grosso che ringhiaavvicinarsi a te (paura)Come ti senti quando ricevi un regalo? (felice)‘Come ti senti quando tua madre ti dice che non puoigiocare con i tuoi amici? (triste)Come ti senti se qualcuno ti da una spinta? (arrabbiato)

3b) e compito di mapping (Es. Produrre espressionefacciale di felicita’)

Risultati Roch-Levecq (2006)

• I bambini con disabilità visiva comprendono bene le relazioni causa-effetto (sentirsi arrabbiati se qualcuno ci da uno spintone)

• Hanno prestazioni minori dei controlli neicompiti di falsa credenza e nel mapping di espressioni facciali alle emozioni (es. fai unafaccia felice)

• I punteggi tra questi test sono significativamentecorrelati

Discussione Roch-Levecq (2006)

Il deficit visivo può alterare il sistema di feedback emotivi che si stabiliscono nella

relazione con il caregiver primario (ilbambino non esprime bene la propria

felicità/tristezza/rabbia/ecc le rispostedal caregiver non saranno adeguate)

Tale alterazione si traduce in un ostacolonella formazione dell’intersoggettività,

prerequisito per la capacità di mentalizzazione

Sintesi

• Grande variabilita’ e comorbidita’ in bambini con VI

• Alcuni bambini VI hanno ottime competenze nellinguaggio (inteso come ampiezza del vocabolario)

• Spesso si evidenziano difficolta’ nella pragmatica del linguaggio

• Non ci sono difficolta’ nella comprensione della causa delle emozioni

• Difficolta’ nel riconoscere le emozioni espresseattraverso la voce

• Mostrano difficolta’ nella ToM che sono state attribuitea difficolta’ legate alle capacità di espressivita’ emozionale.

• Esercitazione: Leggere Tadic et al 2009